En recuerdo de los mayores que se llevó la pandemia 

En homenaje a quienes en la edad más vulnerable están viviendo este difícil tiempo

“No tengo nada que reprochar a la vejez: es llevadera si se defiende a sí misma” (Cicerón)

“La edad que ya declina, pero aún no se desploma, está llena de encantos, con tal de que sepamos servirnos de ella” (Séneca)

“La vejez no es para cobardes” (Bette Davis)

Añadir vida a los años

A nadie se le puede declarar feliz hasta después de haber muerto: así recita el coro de Edipo en Colono de Sófocles al contemplar la desgracia del protagonista. Hasta el último minuto pueden acontecer graves desdichas. Ahora bien, a la persona anciana le quedan menos minutos y, por ende, probabilidad más baja de desgracias. Si ha llegado a avanzada edad con buena salud y sin estrechez económica, ya no es prematuro declararla feliz; al menos cabe ya felicitarla. El verso de Du Bellay “feliz, quien, como Ulises, ha hecho un largo viaje” vale para la persona anciana tras el viaje largo de una vida que finaliza con bien. De ser así, tiene todas las razones para cantar con júbilo el “gracias a la vida, que me ha dado tanto”.

Otra cosa es si se llega en malas condiciones a la edad mayor. Entonces, en efecto, envejecer -seguir envejeciendo-, morir, es trágicamente el único argumento de la obra en lo que resta de vida. De llegar así a viejo, Hamlet no debería tener ninguna duda entre ser y no ser, vivir y no vivir; habría de atender sin ningún reparo al “exitus patet”, al patente portón de salida, siempre a disposición, indicado por Séneca.

La vejez puede venir -“may come” dijo Whitman- con la misma gracia, fascinación y fuerza que la juventud. Es una posibilidad, no un automatismo. No siempre viene así, sea a causa de accidentes, de trastornos biológicos, que no pudieron evitarse, o por grave negligencia de la que la persona sí que es o ha sido responsable con sus malos hábitos.

Hay un arte de envejecer, simple capítulo del arte de vivir, no más. Es arte de agregar vida a los años y no ya años a la vida. Consiste en vivir la vejez con los mismos principios recomendados para el resto de la existencia: valor, amor, humor, en variable aleación según las condiciones de cada cual, quizá con el añadido de decoro y compostura, sin desfigurar el físico ni el ánimo, que ahora necesita especial cuidado.

Desde Cicerón y Séneca hasta Borges y Rilke, pasando por Montaigne, hay a disposición del anciano claves, no dogmas, para tomar de modo discrecional, con prudencia y discreción, también con acotaciones críticas: aceptar de buen grado las limitaciones, convivir con ellas (a la vez que combatir contra ellas); no hacer nada sin alegría (aunque siempre hay deberes por cumplir con alegría o sin ella); pactar honradamente con la soledad (pero mejor una soledad bien compartida, acompañada, el amor de dos soledades); saludar de corazón a las personas y las cosas como si fuera la última vez (o no, solo penúltima); vivir como si se tuvieran años por delante (a sabiendas de poder morir mañana mismo); recibir con gozo cada día y hora, aprovecharlos a conciencia (o también desperdiciarlos en la inconsciencia).

Es deseable llegar a la vejez con la perfección humana con que a santas y santos les representaron en la ancianidad artistas religiosos, o como también, en laico, está trazado el perfecto y noble rostro del dibujo de anciano atribuido a Leonardo, sea o no suyo. O mejor: es deseable hacerlo al modo no simplemente pintado o dibujado, sino vivido, de modelos longevos. En la historia reciente hay donde elegir en un surtido de perfiles tan varios como Chavela Vargas, Nelson Mandela o madre Teresa de Calcuta.

Además de los universales famosos del pasado, cada cual puede tener también -¡ojalá!- ejemplos cercanos, familiares, no menos merecedores de un retablo doméstico al que mirar y frente al cual mirarse como en un espejo maestro que no miente. Si al niño o niña que no importa a qué edad siempre se lleva en el pecho le preguntan: “¿qué quieres ser de mayor?”, se desearía responder: “de mayor querría parecerme a ellos, a ellas”.

Los modelos más célebres o celebrados son difícilmente imitables, listón demasiado alto, pero aun así cabe esforzarse en ello, como antaño devotos se esforzaban en imitar al Cristo. Sin laborioso esfuerzo hay un icono sencillo de imitar, por mucho que los años hayan mermado facultades. Es el viejecito de Goya que apoyado en bastones camina mientras dice “aún aprendo”.

Índice

Hojas de otoño
Tiempos idos
Tres edades
Vejez cómica
Vejez en rosa
Vejez trágica
El drama de envejecer
En la comedia humana
Imaginario y construcción social
De senectute
Olvidada senectud
El ciclo vital y las edades
Gerontología
Edad adulta tardía
Envejecimiento
Longevidad
Cumpleaños ¿feliz?
Declinar biológico
Senilidad
Discapacidad
Esclerosis
Demencia
Personalidad, personas
Devenir persona
Caracteres y tareas
Genio y figura
Autoconciencia
¿Quién soy?
“Yo soy” evolutivo
Cosecha
Jóvenes y viejos
Padres, hijos, abuelos
Ante el espejo
Quién he sido, qué se ha sido
Recuerdos y olvidos
Memorias
En pos de la verdad
Qué se llega a saber
Todavía aprendo
Todavía amo
Jubilación
Duelos
Soledad
La vida breve
Últimas veces
”Memento mori”
Buen morir
Última disposición
Buen envejecer
Añadir vida a los años
Lectura: Extractos de Cicerón De senectute

Prólogo

La psicología es una antropología: dicho sea con el mismo desparpajo en que desde otro margen se ha podido decir que es una biología. La psicología es dilatada, extendida entre el dominio de las ciencias biológicas, en una vecindad, y el de las antroposociales en otra. Este avecinamiento es explorado en el presente ensayo: intento de extraer el potencial antropológico de la psicología, la antropología que de ella se desprende.

La exploración va a hacerse a lo largo de dos ejes conceptuales: el de acción y el de personalidad.  Este último es el concepto de psicología que más se acerca al de “anthropos”, “homo”. En cuanto al de acción servirá para acotar y bosquejar con algún detalle una sección de antropología psicológica, la relativa al Homo en cuanto “agens”, agente: antropología comportamental, por tanto, mejor que genéricamente psicológica.

Es un ensayo teórico y con voluntad de síntesis, bien fundado en la investigación, en análisis, modelos y teorías de distinto rango, de alcance micro o macro, que, por otra parte, se aducen de manera escueta y sin reverencia por las referencias. En la cancha donde compiten las tesis, las hipótesis, los conceptos teóricos, da lo mismo quién y dónde lo haya dicho el primero o el postrero. Haberlo dicho el último, ayer noche, tampoco adjudica la última palabra. Antes, al contrario, sólo con el tiempo, con el paso de cierto tiempo, se sedimentan las ideas en verdad sólidas. En cuestión de teoría no es tan de fiar lo de ayer mismo, que no ha pasado la prueba de fuego –la erosión- del tiempo y de la lectura crítica. La psicología no cambia de un año a otro en sus nociones básicas: la de aprendizaje, la de desarrollo vital, la de acción. En ella no se están produciendo hallazgos espectaculares, como el de la hélice ADN, que le cambien la faz de un día para otro. Conviene recordarlo cuando un fantasma recorre la psicología, el del corto plazo y lo reciente.

Así que van a invocarse a menudo obras clásicas, obras-matriz de la psicología actual, que no puede cortar el cordón umbilical con ellas. El filósofo Whitehead (1974, p. 115) advirtió que “una ciencia que olvida a sus clásicos está perdida”. Se les invoca, pues, como “maestros” desde la convicción de la necesidad de exhumarles, de que para ciertos temas resulta imprescindible ir a los clásicos, en particular a los de una época, unos decenios, a mitad del siglo XX, caracterizables como “era de la teoría” en psicología. De ahí que en más de un capítulo haya que comenzar por recordar la historia pertinente al tema, las obras seminales que señalan el origen de las cuestiones, también de las tentativas de respuesta a ellas.

Puede que de la mirada retrospectiva a aquella era clásica se desprenda en algunas páginas cierto aroma a rancio, un aroma que en psicología rodea hoy, así se percibe, a cualquier orientación de teoría. Ya Skinner se preguntaba, escéptico, si eran necesarias las teorías del aprendizaje. Muchos otros no lo han expresado tan claro, pero lo han dado a entender. Se dice sin rebozo que las teorías no hacen falta para la terapia ni para una ingeniería social de base psicológica. Los enfoques multitécnica en la intervención con individuos o con grupos adolecen igualmente de ese sesgo: se desentienden de teorías; se atienen a lo que funciona con eficacia en cada caso. Incluso entre los investigadores ha caído en picado el interés por la teoría; y la literatura científica resultante oscila entre dos géneros: el informe de investigación propia y la revisión de investigación ajena. Lo demás se reputa “filosofía” en acepción desdeñosa: como retórica, no ciencia.

De no-ciencia podría ser tachado el presente libro por salirse de los cánones. La descalificación, sin embargo, no daría en la diana por no atender a su género. No es un tratado, desde luego, mucho menos una revisión. Además, se aparta del estilo académico, del formato consagrado en los textos de psicología. No procede por acumulación de citas, minuciosa y exhaustivamente recogidas, como se le pide a un joven doctorando o a quien atesora méritos para prosperar en la carrera universitaria. Al autor su condición de catedrático emérito y octogenario, en rima fácil con dinosaurio, acaso le confiere autoridad o le da simple permiso para no necesitar contar uno a uno los árboles que no dejan ver el bosque e ir derechamente al bulto del bosque. Le autoriza a exponer y exponerse sin valla de respetabilidad académica con que ensayistas y docentes a veces intentan protegerse; y a tomar como modelo no al paciente redactor de un capítulo de “Annual review”, sino –discúlpese la audacia- a un Skinner o a un Piaget, que se ciñeron siempre a las citas esenciales sin irse por el follaje y las ramas de la profusión en referencias.

En la teoría no se gana mucho con la acumulación; y el profesor emérito no está obligado a hacer ostentación de cuánto sabe, a demostrar su erudición. Este libro, en consecuencia, es un ensayo teórico, eso sí, pero no retórico, sino bien cimentado en ciencia, en investigación comportamental. Léase así, por favor. Así lo ha escrito y lo reivindica el autor.

En suma

La psicología de la acción y antropología comportamental expuesta en capítulos anteriores puede compendiarse en unas pocas proposiciones:

1-Ciencia del comportamiento, asimismo de la experiencia y de la mente, en cuanto conocimiento del humano a través de la conducta, la psicología es, a fin de cuentas, una antropología, ciencia también ella del Homo sapìens (capítulo 1).

2-La psicología científica se ocupa directamente de hechos, procesos, conductas, pero asimismo de estructuras como personalidad o persona (capítulo 2).

3-La personalidad –y la persona- se extiende en un patrón secuencial de comportamientos característicos del individuo a lo largo de una cierta duración, articulados según alguna regularidad y acaso también según algún proyecto (capítulo 4).

4-Aunque conductas y actividades las hay de muchas clases (capítulo 3), entre ellas sobresalen las acciones, orientadas a metas y transformadoras de la realidad (capítulo 5).

5-En la sucesión del tiempo, en la cadena de episodios o unidades comportamentales, la corriente de conducta discurre conforme –y entre- dos modalidades de secuencia contrapuestas: la de girar en torno a sí misma en círculo, en ciclos cerrados, la de fluir en cursos abiertos de acción (capítulo 6).

6-De una psicología de la acción se desprende una antropología comportamental del “homo agens”, de la persona en cuanto agente (capítulo 7).

7-En el orden del método dicha psicología ha de aplicarse a examinar el curso de la acción (capítulo 8).

8-Variedad de especial interés en ese examen lo constituye el estudio del curso de la decisión, de los antecedentes y consecuencias de una opción (capítulo 9).

9-Como cualquier otra concepción del Homo y de su conducta, la de una psicología de la acción requiere validarse con estrategias apropiadas de investigación empírica (Anexos).

Los capítulos 1 a 7 exponen el contenido de la antropología comportamental derivada de una psicología de la acción en un conjunto de asertos bien fundados en hallazgos sólidos de investigación. Constituyen el núcleo de la propuesta teórica del presente libro. Una antropología comportamental completa, derivada de la psicología en su generalidad, habría de aplicarse a exponer y fundamentar la siguiente proposición:

10-El curso de la vida de una persona, un Homo sapiens, visto desde una ciencia objetiva del comportamiento, queda constituido por el ciclo vital de la especie humana junto con el curso de sus experiencias y el de sus acciones.

Los capítulos 8 y 9 y los Anexos perfilan propuestas de estudio capaces de generar nuevos hallazgos y de poner a prueba los que se dan por firmes. Ahora bien, como en ciencia nada puede tomarse por irrevocable o definitivamente firme, todo el presente ensayo puede leerse como propuesta de un programa de investigación; y también en eso ha de leerse como tanteo, ensayo: invitación a reconsiderar críticamente lo que se da por cierto y sugerencia de nuevas –o poco frecuentadas- pistas de estudio.

Epílogo: humanitarismo

El científico no tiene derecho a utilizar la primera persona. El discurso de ciencia no es de una persona concreta, no es de nadie en particular, no tiene dueño, aunque alguien lo haya escrito, haya redactado los informes de investigación. No es discurso de alguien, sino potencialmente de todos, de la comunidad científica en su generalidad, comunidad que aspira en su empresa a una objetividad impersonal o, tal vez mejor, a un reconocimiento universal por parte de todas las mentes razonables. Los científicos, sin duda, tienen sentimientos, sueños y fantasías personales, que traen huella y memoria del pasado y que acaso sugieren proyectos de futuro. Por ellos, sin duda, se hace vulnerable quien aspira a hablar con pretensiones de verdad, de un conocimiento verdadero. Ahora bien, aunque no deberían incidir en su investigación, en sus informes y juicios, tampoco es posible ignorarlos.

Sea, pues, ahora, en epílogo –epílogos y prólogos toleran confidencias-, el regreso del autor, que vuelve por sus fueros y no ya en cuanto servidor de la ciencia, la cual es impersonal, sino en cuanto persona con prejuicios, pensamientos, sentimientos, ajenos a aquélla, pero sin duda influyentes en el modo de abordarla y de escribir desde ella. Si en un libro o informe de ciencia estricta no cuentan los sentimientos, mucho menos los fantasmas y demonios del autor, en un ensayo, según ha querido serlo este libro, sí que tienen cabida, y es honrado confesarlos.

El autor se ha aplicado durante años a la psicología, al estudio y la docencia en ella, con dos de las tres pasiones, “simples, pero abrumadoramente intensas”, que Bertrand Russell confiesa en su Autobiografía, al preguntarse para qué ha vivido: una ha sido la búsqueda del conocimiento; la otra, “una insoportable piedad por los sufrimientos de la humanidad” y el consiguiente “ardiente deseo de aliviar el mal”. Llamemos empatía a esa piedad y, en contra de Watson, que pedía al científico del comportamiento observar a los humanos con igual despego que si fueran reses camino del matadero, tratemos de empatizar con ellos y tanto más cuando, en efecto, han ido camino a la matanza, a la muerte o la tortura, al exilio o al campo de concentración. Tratemos de alcanzar esa  “rara ciencia de mirar con piedad la angustia de los seres humanos”[1], una ciencia que es también sabiduría, y no sólo teórica, sino práctica, que aspira a prolongarse en brazos y manos, sin contentarse con los ojos de mirar.

Esa sabiduría empática, sea ciencia o no, se alza desde la comprobación de que “los hombres mueren y no son dichosos”, como a su personaje emperador le hace declamar Camus al final de Calígula. “Nacieron, sufrieron y murieron” es toda la biografía, escueto epítome de vida y epitafio suficiente para tantos y tantos hombres y mujeres, según Anatole France le hace resumir la historia universal a un personaje sabio consultado por su rey en lecho de muerte.

La longevidad no suaviza la tragedia de muchas vidas en los bordes extremos del sufrimiento. Ahora es Roa Bastos, Hijo de hombre, quien medita: “Pienso en seres como ellos, degradados hasta el último límite de su condición, como si el hombre sufriente y vejado fuera siempre y en todas partes el único fatalmente inmortal. Alguna salida debe haber…”

¿Y las vidas truncadas sin apenas comenzar? De no pocos niños puede escribirse esta bien breve biografía o elegía para un bebé vietnamita: “Nació un día / en una aldea / bajo un bombardeo/. Murió el mismo día / en la misma aldea / bajo el mismo bombardeo”[2] .

Sabedores de su fragilidad, de su mortalidad, los humanos la asumen de mejor o peor grado. Pero aun los mejor resignados a ello, antes de morir, quisieran haber vivido realmente y haber conocido algún que otro instante de dicha.

La ciencia no se sale de su papel si todavía contempla como drama lo que para la gente es tragedia o drama: si atiende a la historia universal de la frustración y del sufrimiento. En su discurso de ingreso en la Academia Francesa, en 1782, el ilustrado Condorcet sostenía: “esas ciencias[3], casi creadas en nuestros días, cuyo objeto es el hombre mismo y cuyo objetivo directo es la felicidad del hombre, tendrán una andadura no menos segura que las ciencias físicas”. Eran tiempos prerrevolucionarios en Francia y también en otras naciones, tiempos en que entre los derechos del ciudadano, junto a la vida y la libertad, se citaba “la búsqueda de la felicidad”, como hace en 1776 la Declaración de Independencia de las Colonias Americanas. Es perspectiva que no debió perderse luego en una postmodernidad en la que todo parece haberse hecho pretérito, haber devenido “post”.

“Vano es el saber, la ciencia, que no vale para aliviar algún dolor humano” dijo Epicuro, cuyo presunto hedonismo apuntaba más a la reducción del sufrimiento que al logro del placer. Algunas ciencias han seguido a la letra ese principio, han consistido en eso: la más antigua de ellas la medicina, ocupada en retrasar la muerte, en mantener la integridad y salud del organismo, y, no en último lugar, en reducir el dolor. En cuanto ciencia de la salud, la psicología no es ajena a eso mismo, sobre todo en su vertiente psicoterapéutica. Quienes acuden al psicólogo clínico bien a menudo son dolientes, “pacientes”: personas vulneradas no sólo en la dimensión antropológica general de “homo patiens”, sino también en heridas recibidas en el cuerpo o en el ánimo y no bien cicatrizadas: criaturas que no saben qué hacer con su propio corazón. En esa vertiente la psicología coadyuva en eliminar las desgracias innecesarias, en aliviar a las personas de algunos de sus males, los inherentes a la universal vulnerabilidad y mortalidad humana, y también aquellos otros debidos a circunstancias particulares de su vida. Aspira a ayudar en algo, a acompañar en hacer frente a la muerte, a las enfermedades incurables y a la demencia, también al amor no correspondido, a las frustraciones comunes, cotidianas; y trata de poner al alcance de los así dolientes una existencia apetecible.

Este ensayo no es directamente práctico, pero está escrito desde la convicción de que nada hay tan práctico como una buena teoría. La teoría, ella misma, es una forma de práctica; y cuando se elabora como reflexión crítica, sin quedarse en mera suma o compendio de conocimientos, tiene alcance emancipador, liberador, más allá de lo que en este orden haya llegado a ser una –así denominada- psicología de la liberación (Martín-Baró, 2006). Una psicología de la acción y del agente, “homo agens” repercute de modo positivo no solo en el “patiens”, en el doliente y sufridor, también en el sumiso, vejado y agraviado por poderes opresores, invitando a emanciparse y al “caminar erguido” del que hablaba Ernst Bloch (1983).

Permítase, pues, terminar abogando a favor de que esa psicología o cualquier otra se desarrolle y aplique como una ciencia militante, no un vano saber. Por el nombre del filósofo griego se la puede llamar epicúrea (Fierro, 2008), lo que no equivale a hedonista, ni tampoco a optimista: militante, sí, en cuanto a favor de la felicidad, de un buen vivir y un buen ser, y no sólo del placer y el bienestar, a sabiendas del dramatismo de toda existencia humana y con sensibilidad hacia las tragedias que a veces la laceran.

Índice

Prólogo
Capítulo I. Conocimiento y ciencia del humano
Capítulo 2. El devenir y la estructura
Capítulo 3. Conductas
Capítulo 4. Del comportamiento a la persona
Capítulo 5. De la conducta a la acción
Capítulo 6. Secuencias de conducta
Capítulo 7. Homo agens
Capítulo 8. El estudio del curso de la acción
Capítulo 9. El estudio de la decisión
En suma
Anexo 1. Estudios sobre decisión y autoconcepto
Estudio 1. Disposición prosocial y autoestima
Estudio 2. La imagen propia y la ajena acerca de uno mismo
Anexo 2. Propuestas de estudio de series de opciones
Reseña crítica
Epílogo: humanitarismo
Referencias

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[1] Félix Grande, El País, 28-11-1987.
[2] Poesía rebelde en Latinoamérica (Boccanera e Irigoyen, 1978), p. 104.
[3] Ciencias de la sociedad.

Como cualquier otra ciencia, la Psicología tiene un núcleo duro, aunque no inmutable. En cien años se han sucedido y/o han convivido teorías dispares. Sin embargo, apenas se han modificado sus piezas básicas, las que conforman el bloque central de los programas académicos: percepción, aprendizaje, cognición, motivación, emoción, trastornos de conducta, ciclo vital, comportamiento social, patrones diferenciados de conducta. Sí que ha cambiado y sigue variando, según teorías, el respectivo peso de esos contenidos temáticos.

En el ámbito universitario español el núcleo de la Psicología se ha parcelado en amplias áreas de conocimiento, que en buena medida han encorsetado a los docentes en su carrera académica y en sus intereses de estudio: psicología básica, social, evolutiva, psicobiología, metodología, personalidad, evaluación y tratamientos. Es otra forma -poco flexible, por cierto- de delimitar el núcleo.

Ahora bien, a ese nódulo duro, casco histórico y actual de la Psicología, lo rodea el cinturón de una periferia blanda y permeable, un círculo más amplio de competencia, de investigación y de influencia, espacio fronterizo de roce y de encuentro con otras disciplinas: psiquiatría, pedagogía, sociología, economía, antropologías, filosofía, ciencias del lenguaje, ética.

Al amparo de la misma metáfora de las áreas cabe representar dicha periferia como área metropolitana de la Psicología, zona de influencia suya, aunque no solo suya, y de enriquecedores intercambios con ciencias limítrofes. En ella las fronteras entre disciplinas se tornan difusas o propiamente no las hay. Permítase expresar la opinión de que en tal zona fronteriza pueden producirse las más interesantes novedades tanto en Psicología como en otras ciencias antroposociales.

El presente volumen recoge estudios y ensayos dentro de esa área metropolitana en simbiosis o contacto con las referidas disciplinas. Los temas contemplados difieren mucho entre sí en cuanto a contenido. También difiere el modo de abordarlos, ajustado al respectivo contenido. Cada capítulo es autónomo y muestra un flanco del poliédrico potencial interdisciplinar de la Psicología, potencial que constituye hilo conductor de los escritos aquí reunidos, rescatados.

Al interés que pueda tener cada capítulo por sí mismo ha de añadirse el de que su reunión contribuye a mostrar la capacidad de la Psicología para esclarecer la condición humana: cómo se comportan los humanos, qué hacen y qué son. Quisiera uno poder decir honradamente como Cervantes en el prólogo a sus Novelas ejemplares al referirse al “sabroso fruto que se podría sacar así de su conjunto como de cada una de ellas de por sí”.

Se recogen los textos en orden cronológico de los años en que fueron publicados (o escritos en el caso de inéditos). Se ha mantenido su estilo según las normas de la publicación donde aparecieron, en especial en lo tocante a las referencias bibliográficas. Estas, obviamente, se corresponden con la fecha de redacción. La fecha ha de atenderse, además, para situar cada texto en su momento histórico e ideológico y justipreciar la alusión a ideas y hechos por entonces actuales o recientes.

Índice

El “loco” y el “idiota”
Psicografía del marginado
Creencias y esquemas cognitivos
Veinte tesis sobre aprendizaje para educadores
Conducta deseable
La palabra y el silencio
Empatía
Altruismo y solidaridad
Explicar y comprender en las ciencias antroposociales
Psicología económica
El buen vivir: su examen filosófico
Cuestionamientos, crisis, crítica en Psicología

Se propone este libro hacer concurrir y entrecruzar una psicología científica aplicada con la mejor tradición de sabiduría o filosofía moral sobre el buen vivir, la que se remonta a los griegos. En su veta de psicología, y en lo que dan de sí algo más de 200 páginas, presenta lo esencial del conocimiento sobre el saber vivir: su marco teórico, la psicología de los procesos básicos (de la percepción, emoción, motivación, afrontamiento, decisión, acción), de algunos trastornos (depresión, sobre todo), de la identidad personal y la madurez, del transcurso del tiempo a lo largo de la vida, del ciclo vital. En su veta ética, filosófica, sapiencial, trata de hacerse cargo de dos milenios y medio de sabiduría compleja sobre un buen vivir. Anudar ambas líneas en un cordel textual ha sido un reto, cuyo resultado habrán de juzgar los lectores y la crítica.

El título, deudor de una obra de Perec, y por ahí un guiño de que no ha de tomarse muy a la letra, podría dar a entender que se trata de un libro de autoayuda. Seguro que lo es en algún modo, para más de un lector, ojalá que para muchos. Pero no da recetas; deja muy abierto siempre el curso de la vida y de la acción, de las opciones alternativas en ella.

Con ironía hacia sus propias intenciones, el autor confesaría haber querido hacer –a años luz de distancia- lo que Cervantes hizo con los libros de caballería: en su caso, desmontar tópicos de la literatura barata sobre felicidad y optimismo. El libro se compromete en una apuesta decidida por la vida, por el buen vivir y el saber vivir, lejos de cualquier pesimismo sombrío. Pero lo hace sin simplismo, sin ocultar el lado dramático, a veces, trágico de la existencia. En el manejo de esas dos caras de una existencia que discurre entre los gozos y las sombras el autor se sirve de la literatura, la poesía, la ética, nada unívocas o simples, sino multipolares, repartidas en dispares posiciones: hedonista, eudemonista, estoica.

Prólogo

A la casa del pobre no llega el recién nacido con un pan bajo el brazo. A la casa del rico no hace falta que lo traiga. Ni uno ni otro traen el pan, pero tampoco un manual de instrucciones. A diferencia de todos los artefactos que hoy se adquieren, la vida no trae consigo un manual de manejo.

Así que la familia, rica o pobre, cuando le llega el niño o niña, no sabe qué hacer con ella o él. Por lo general, tampoco le quita el sueño no saberlo. La nueva vida, se confía, se abrirá paso por sí sola.

Así que el niño o niña, cuando crece, tampoco sabe qué hacer con su vida. Nadie nace enseñado. Está bien el consejo de “no intentes comprender la vida y será para ti como una fiesta”; o el de dejar que la vida fluya, pues la vida tiene razón en todos los casos, dejarse llevar por la corriente, a merced de ella, como un corcho o una hoja. Eso está bien, sin duda, mientras fluye o se remansa limpiamente. Pero no pocas a veces la corriente te ahoga o te golpea contra las rocas. La vida no siempre tiene razón; a menudo es del todo irrazonable. Y no se puede dejar al destino o azar que resuelva los problemas: a menudo la vida discurre del lado malo.

Un manual de vivir, una cartilla o guía: eso habría de traer la vida. Y, si no lo trae, eso habría de escribirse, y no ya en diez, en mil idiomas, para todos los niños que nacen, un manual de dicha y bienestar, de felicidad, de buen vivir, díganse como se digan, en los mil idiomas, todos esos otros nombres y rostros de la vida: un manual no para cualquier tiempo y lugar, sino para aquí y ahora, para saber vivir, vivirnos. Tampoco se pide un catecismo con respuestas para todo: no disponemos de ellas. Esto ha de advertirse desde el comienzo: se vive sin guión; lo que haya de aprenderse se irá viendo y aprendiendo por sus pasos, uno a uno, en su momento.

Bastaría realmente con un mapa señalador de los precipicios mortales, de los laberintos y caminos sin salida conocida, junto con una brújula para orientarse en ellos; o bien, y asimismo, con una tabla de incompatibilidades para reconocer con prontitud las amistades peligrosas, para diferenciar entre buenas personas y granujas. Si se piensa en un libro, sería suficiente con un folleto-guía para no cometer errores de libro: un manual de socorrismo, de primeros auxilios, para atender emergencias, salir del paso en malos trances, superar el pánico, y luego, ya sin prisa, restañar heridas, convalecer de enfermedades del ánimo. No se trata de una ligera cuestión; se trata de cómo vivir la vida humana: cuestión nada ligera, elemental también: pero se halla muy extendido el no saber vivir y el perderse en el laberinto de la vida. Es bien dificultosa la ciencia del vivir.

No basta con el refranero, fácil compendio de sabiduría popular, guía a veces acertada para un saber vivir, archivo también de frases hechas y clichés, de proverbios baratos y tópicos trillados, aunque acaso en su momento respondieron a un gran hallazgo y hayan quedado como sedimento de experiencias entonces memorables. Hay refranes y dichos bien ambiguos: de esto no se salvan ni siquiera las máximas de sabios, que han de ser recuperadas -restauradas, como un antiguo cuadro- en todos sus matices. Y a la ambigüedad la carga el diablo. Hay supuestas verdades como puños que no son sino banales generalizaciones. Distinguir una verdad repetida de una mentira reiterada, discernir lo sabio de lo estúpido requiere de una prudencia inteligente, que los propios refranes no procuran. Claro que es posible adquirirse una sabiduría a base de máximas populares o cultas, pero como quien aprendiera un idioma memorizando el diccionario. No basta, pues, con transcribir refranes, proverbios, frases sabias en un album por orden alfabético o temático, hacer copias y entregar un ejemplar a quien de ellos necesite.

Quizá sería suficiente con los cuentos, esos que se narran a los niños y que también los adultos escuchan con placer: relatos, historias, que dan que pensar, aunque al oirlos descuidadamente no se caiga en la cuenta de su nada infantil moraleja. A menudo refieren peripecias que nunca sucedieron tales cuales, pero que son verdad: ficciones verdaderas. Los personajes de leyenda, de novela, de película, son a estos efectos tan reales como los de carne y hueso. Seguro que entre las mil y una leyendas que escuchaste, conociste, hay alguna que te cuadra a ti y ahora. Lo difícil es saber cuál. De todas las historias que nos han contado y conocemos hay más de una que será -o que se hará- verdadera, no para todos o para muchos, sí para algunos. Cabe llegar a reconocerla igual que a la mujer o al hombre de tu vida o de un buen tramo de ella: reconocimiento difícil, pero no imposible.

Puede que muchas de las fábulas e historias no te sirvan, o que alguna te esté contraindicada. Sin duda por eso ha habido filósofo bien severo con los mitos en tiempos en que la educación consistía en transmitirlos para instruir a los jóvenes. Seguro, sin embargo, que para él no eran iguales la leyenda de un joven parricida, luego incestuoso, y la de los argonautas o la del navegante en regreso a su patria. Siglos después, en era de monopolio religioso, se ha transmitido una historia única, sagrada, en torno a un redentor universal. Caducado el régimen de monopolio narrativo, ahora no hay ya relato único, hay miles de historias. Quisiera saber uno cuál es la suya, cuál es su destino, y no para dar por descontado que acabará del modo presumido en la narración aleccionadora, sino precisamente para actuar y tratar de no acabar, como un cristo o un edipo, en la tragedia al parecer predestinada.

Para orientarse en la selva de las historias de lectura varia y de variada lección, ¿habría todavía que escribir alguna otra, un libro más? ¿No están escritas, publicadas, miles y miles de obras moralizadoras, aleccionadoras? Ciertamente las hay, y de toda laya: obras dirigidas a la humanidad, a la posteridad, o dedicadas a uno solo y muy cercano, a un discípulo, un hijo, un príncipe. Hay biblias, coranes, filosofías, tratados, guías para perplejos, libros de autoayuda. Sí, en efecto, hay de todo; y todo está escrito y archiescrito, archicopiado y multipublicado. Puedes encontrarlo por ti mismo. Acaso, sin embargo, la indicación que necesitas se halla escrita en una lengua extraña, para ti desconocida, o en un libro ahora inaccesible para ti.

Lo importante no es decir algo nuevo, sino decir de nuevo algo. Seguramente está ya escrito, y hay poco o nada nuevo que decir; pero, al parecer, para que sea escuchado y no caiga en olvido, sí que hace falta decir ese “algo” de nuevo, escribirlo una vez más. Y cuando no tienes nada original que decirle al mundo, al hijo o al discípulo, lo mejor es ponerse camisa y manguitos de copista, de simple escribidor y transcriptor, tomarlo de los pocos sabios que en el mundo han sido, sentarse a estudiar a los pies de los grandes maestros, leerles, escucharles, volverles a plasmar negro sobre blanco, colocar sus fragmentos de sabiduría celdilla a celdilla en el mosaico de tu texto propio, hacerte eco modesto de lo que fue un día voz original, y tratar de resumir así, contra el olvido, toda la sabiduría del mundo. Lo tomas de esos sabios, tampoco tan escasos como dice el verso, no al modo de autoridades infalibles, sino porque supieron escribirlo mucho mejor que tú podrías nunca hacerlo. Lo dejaron plasmado en palabras solventes y certeras que no se ha llevado el viento de los años, de los siglos; y no parece posible en adelante decirlo de otra forma. En respetuoso y simple reciclaje de sabios, puedes referirte a ellos sin citarles por su nombre, como a figuras emblemáticas, apropiarte de ellos, en extenso y a la letra, o bien en simples guiños, como si de personajes colectivos se tratara: el maestro, el poeta, el filósofo, el narrador, el escritor, el investigador, sin nombre o apellido, aunque en lugar oportuno, a pie de página, indiques quién es quién, sin presumir nunca de autoría propia, sin enmascarar lo que tomas en préstamo, antes al contrario, resaltándolo en cursiva y alardear no de originalidad, sino de deudas, pero sin la manía académica de las exactas referencias.

De eso va el libro: de glosas o escolios a un texto implícito, el de tu propia biblioteca o, más bien, de los libros más queridos de ella; va de recitar y reciclar –o saquear- algunas páginas memorables y volverlas a escribir en tu lengua materna y a tu aire para alguien que tienes cerca. Puedes hacerlo, desde luego, para un hijo o hija, para un nieto o nieta, que tal vez te ha preguntado -o no- cómo es la vida, o para un joven amigo en regalo de despedida cuando se marcha lejos. Quisieras hacerlo, lograrlo, según el viejo desideratum de conseguir las mejores palabras y ponerlas en el mejor orden. Tal vez lo estás haciendo para un único y anónimo lector, o para unos pocos sólo, desconocidos para ti.

Si has leído hasta aquí, puede que tú seas ese lector único y que entonces se cumpla el feliz encuentro con el libro que todo autor desea y busca. Ante ciertos libros, uno se pregunta: ¿quién los leerá? Y ante las personas uno se pregunta: ¿qué leerán? Y al fin libros y personas se encuentran.

“Esto no es un cuento” escribió alguien en la cabecera de un relato. “Esta no es una novela, sino la purga de mi corazón” dijo otro en exordio semejante. “Esto no es una pipa” dispuso un tercero en caligrafía al lado del dibujo de una pipa. “Éste no es un tratado de buenas costumbres”, “no es un libro de filosofía, ni de psicología o autoayuda”, “ni siquiera es un manual de vida”: hay que puntualizarlo aquí desde el comienzo. Pero también decir: Camarada, esto no es un libro. Quien lo toca, toca a un hombre. Es a mí a quien sostienes; y tú a quien yo sostengo. Salto desde las páginas a tus brazos.

La vida es un rompecabezas con demasiadas piezas y por desgracia sin tener todas las piezas necesarias a nuestro alcance. Disponemos, sí, de conocimiento sólido, de ciencia, en algunas leyes de la vida humana y, por otra parte, de exhortaciones morales y de ejemplos extraidos sea de la historia o de la ficción. Esos son los fragmentos del puzzle. En éste, sin embargo, las síntesis últimas están aún por descubrirse. No es posible cuadrar todas las piezas. Por eso, al tratar de encajar algunas de ellas, hay que dejar claras las unanimidades, los acuerdos, tanto como las alternativas, las disidencias. En el conocimiento y arte de la vida tenemos ciencia cierta y común, pero también heterodoxias, disensos; hay tanto leyes, reglas, cuanto aparentes o verdaderas excepciones. Sólo hay lugar, pues, para exhortaciones, consejos, sugerencias, nunca para preceptos y, mucho menos, en una sola dirección. Indicaciones las hay del todo opuestas; tampoco es necesario siempre posicionarse ante ellas: en un  lado, el pensamiento y la razón, en el otro, sentimiento y corazón; en un extremo, presumir que la acción lo es todo y, en el otro, el “no hacer” como genuina senda y método, como “tao”. Muchas son las líneas que se cruzan en los caminos del vivir. O más bien: caminos hay tantos y tan borrosos como en el mar. Y ya lo advirtió la diosa: Después de navegar lejos de allí, de dos caminos que hallarás no puedo indicarte cuál te conviene seguir; tú lo decidirás en tu corazón.

Índice

En el principio
Juegos
Necesidades
Sensaciones
Trabajos
Peligros
Heridas
Pasiones
Acciones
Espacio
Tiempo
La vida
Uno mismo
Buen vivir
En el final
Sí, gracias

Que otros se gloríen en lo que han vivido, han viajado, han hecho;
que se ufanen por las personalidades que han conocido, con quienes se han codeado;
que se complazcan en los amores felices que gozaron o en los infelices que sufrieron.
Yo me gloriaré en aquello que aprendí,
lo que he aprendido año a año, a veces daño a daño.
Ni siquiera me gloriaré por ello;
lo declararé con sencillez,
desde la alcanzada veteranía –no presumiré sabiduría-,
por si a algún lector cómplice le vale de algo. 

Vivir para contarla

Somos nuestros recuerdos, las historias que somos capaces de contar sobre nosotros mismos. Examinar la vida es hacerse cargo de esas historias, relatarlas. Para los narradores así es desde luego. La propia vida, indagar en ella, también tratar de explicarla, constituye para ellos un asunto o materia de relato, que a su manera cumple con el propósito de búsqueda personal inherente al autoconocimiento al que Sócrates invita, una búsqueda que, en arte diferente, emprendieron muchos pintores en los autorretratos. Así lo hacen con frecuencia en relatos de ficción: narran acciones y vidas imaginarias, pero no siempre y del todo ajenas a las suyas o a quienes conocieron de cerca. A partir del “Madame Bovary soy yo”, de Flaubert, resulta tentador postular que toda obra literaria es, en trasfondo, una confesión del autor que aparece en filigrana en las páginas que escribe.

En La educación sentimental del propio Flaubert, “crónica moral o, mejor, sentimental, de los hombres de su generación”, según se había propuesto, es reconocible la relación del autor con Elise Foucault. En Confesión de un hijo del siglo se reconoce aún más claro, bajo un velo muy tenue, el romance de Alfred de Musset con George Sand. Cabe olfatear autoficción en un Pessoa enmascarado como Bernardo Soares, en el Dostoievski de las Memorias del subsuelo, en el Chejov de Historia de mi vida. Del protagonista de este relato dijo su autor: “Yo no he sido así; pero podría haberlo sido, me hubiera gustado serlo”. En cuanto a Dostoievski, empieza las citadas Memorias declarando: “soy un hombre enfermo, soy malo”, cuando, en efecto, las escribe aquejado de un mal prosaico, el de hemorroides, y de otro mal prestigioso, el demoníaco torturar y torturarse del siglo romántico.

En su obra memorialista Vivir para contarla García Márquez revela el secreto de la ubicuidad de la autoficción: el narrador vive para narrar y, antes que nada, narrar la propia vida. Eso puede ensancharse hasta el punto de que el volumen mayor de la producción del escritor lo constituya la automemoria año a año, como Andrés Trapiello en la serie o “novela en marcha” Salón de los pasos perdidos. Igualmente en los aledaños de la literatura, en registro de ensayo, un informe sobre el curso de la historia puede servir para narrarse a uno mismo: en El mundo de ayer refiere Zweig su vida de ayer.

En los escritores de oficio parece haber una compulsión a dejar memoria escrita de la propia vida. Conscientes de lo risible o irrisorio de la empresa, ironizan sobre ella en otros, pero la emprenden por sí mismos, casi siempre con la cautela de un distanciada ironía, uno de cuyos extremos está en llamarla Automoribundia (Gómez de la Serna), memoria del vivir en cuanto haber ido muriendo. Al comienzo de su autobiografía, 1743, y anticipándose a las Confesiones de Rousseau, Torres Villarroel se chancea de quienes ponen en público “vanidades, disimuladas con la confesión de cuatro pecadillos, queriendo vender por humildad rendida lo que es una soberbia refinada”. Por su parte, con no menos dudosa humildad, declara: “Mi vida no merece más honras ni más epitafios que el silencio y el olvido”; y asimismo:” para nada me importa que se sepa que he estado en el mundo”. Pero ¡claro que le importa! y no desea el olvido. Por eso escribe su propia Vida, ascendencia, nacimiento, crianza y aventuras.

Aunque nunca supe narrar –“la gracia que no quiso darme el cielo”-, ambicioné el talento de los narradores y aspiré a imitarles. Pero ¿cómo? Cuando tienes mala memoria, careces de imaginación y de sueños fantásticos, si quieres contar algo, sólo te queda contar tu propia vida, algo de tu vida: relatar el proceso por el que has crecido y te has transformado en persona. Para eso no necesitas imaginación, sólo algo de memoria; y aun con memoria pobre dejan testimonio de ti y jalonan tu historia los abundantes escritos que ahí constan. Ponte a contarlo, pues.

De la solapa

Se trata en este libro de un asunto no pequeño: cómo vivir la vida humana, cómo vivir y convivir, una ciencia o arte en la que instruyeron filósofos y moralistas y a la que ahora se aplican los libros sobre felicidad y mejora personal. Frente al optimismo simplista de muchos de estos últimos, el autor atiende a la incertidumbre dramática, a veces trágica, de los destinos humanos, a la complejidad y ambigüedades de la vida; y asume que la dicha viene más de circunstancias y sucesos externos que del propio interior de las personas, aunque éstas pueden influir en esas circunstancias, en lo que les sucede: lo hacen con acciones, no a golpes mentales o de corazón. Aspira así a contribuir a un saber vivir realizable y realista, un saber práctico que, más allá de acertar a gestionar la propia dicha, quisiera alcanzar dignidad de sabiduría en la mirada de piedad y de empatía sobre las vidas humanas, también sobre las malogradas e infelices.

Foto de portada: Es la mesa del sabio universal, biblioteca, laboratorio. Tal vez la mesa de Fausto. Sólo le falta que algún diablillo o diablesa le compre el alma de intelectual a cambio de proporcionarle el arte de vivir.

Del prólogo

No hay en rigor una ciencia del vivir, del convivir, muy descuidada desde siempre; sólo, si acaso, un saber pragmático o, más bien, un arte; y habrá quien, en oblicuidad de artista o, más bien, de esteta, pretenda que el único arte de vivir está justo en el arte: en el colmo, en hacer de la propia vida una obra de arte. En realidad hay artes varias, mil y una maneras de llevar la existencia con acierto. Dentro de la vida, a su vez, y una vez asegurada la supervivencia biológica, nada hay tan decisivo como el amor o los amores (sección II), de cuyo arte, el de amar, se ha escrito a lo largo de, al menos, veinte siglos, desde Ovidio hasta hoy, pasando por el Arcipreste de Hita que encareció el buen amor.

En el borde final de la vida está la muerte. Ha podido escribirse sobre saber vivir y saber morir en ensayos paralelos, cual si fueran sabidurías o artes simétricas. Ahora bien, morirse no requiere saber alguno, ni tampoco aprendizaje. Eso te lo dan hecho, resuelto. Que filosofar es aprender a morir lo han sostenido algunos pensadores. Pero consiste más bien en aprender a vivir. Sólo que el saber vivir incluye también el tiempo y el trance último de la vida, que a veces se deja gestionar en una enfermedad no en exceso penosa y hasta cierto punto tolerable: “buena” muerte o, más bien, una muerte menos mala (sección III). Los optimistas siempre han creído o esperado, con Leonardo, que al igual que un día bien empleado contribuye a un sueño feliz, una vida bien empleada procura una feliz muerte.

De haber una ciencia o saber sólido acerca de la vida correspondería a la psicología. Muchas páginas de este volumen, sobre todo la entera sección IV, están enseñadas por ella, que, sin embargo, no posee la exclusiva de ese saber. Acerca de la vida, del amor y del morir nuestros juicios, en buena parte, provienen de la filosofía, de la ética, también de algunas obras de ficción, de aquellas escritas o leíbles no o no sólo para el entretenimiento, sino asimismo para el conocimiento. Ya Epicteto afirmó que la lectura equivalía al entrenamiento del atleta antes de salir a correr en el estadio de la vida. Así que leer –y, en consecuencia, escribir- colabora en el conocimiento de la vida y, desde luego, en el autoconocimiento propio (sección VI).

Sea todo ello ciencia o arte, eso no nos es regalado en ciencia infusa, innata; ha de adquirirse, aprenderse, también para pasar de los libros a la vida. Y el aprenderlo, el conocer sobre la vida y sobre uno mismo es indispensable para reaccionar, para afrontar lo adverso, lo que no viene viento en popa. “Necesito aprender a curarme de las cosas y a ser feliz” dijo un bien vapuleado Oscar Wilde.

Curarse las heridas, administrarse la salud en las oportunas dosis durante un tiempo dilatado representa una sabiduría de vida. Esta se vale de la ciencia y la filosofía y, en cierto modo, las trasciende en la práctica al preguntarse con qué conocimiento del mundo y de la vida son más felices los humanos.

Nuestros conocimientos todos, incluido el de la vida, todavía más el de la convivencia, dependen del recto uso de la razón, guía en el camino al saber, a la verdad o realidad (sección V). Tal recto uso tampoco está asegurado por los genes: tiene que adquirirse; y se adquiere con la experiencia, con la educación, la incidental y la que formalmente se proponen maestros de toda clase e ingenieros sociales o de almas. Ingeniería social por antonomasia es la política, el gobierno; y eso también hay que abordarlo (sección VII). Pero el arte de un buen vivir pide, además, ejercicio de la fantasía, sea la religiosa en un extremo, sea la más pragmática y cotidiana en el otro. Tienen ahí sus derechos, sede y voz, los mitos, los iconos, las leyendas. No sólo de razón y realismo viven los humanos, incapaces de soportar demasiada realidad. Además, viven y necesitan de mitología, aunque ésta se halla sujeta al control de una racionalidad desmitificadora (sección VIII).

Como declara el título, es un libro escrito en forma epistolar, un género de bien probada tradición con fines de instrucción. Desde la antigüedad, enseñanzas morales fueron forjadas y trasmitidas en forma de cartas, sea a un destinatario (así, Séneca), sea a un grupo de discípulos (así, san Pablo). En la Edad Moderna, en ropaje de ese género se han presentado ensayos, por lo general, críticos frente a la sociedad: las Cartas a un Provincial de Pascal, las Cartas persas de Montesquieu, las Cartas marruecas de Cadalso. En esta otra tradición, las Cartas a una joven promesa participan del enfoque ensayístico al abordar cuestiones y preocupaciones de la joven generación.

Los autores del presente epistolario tuvieron como principal modelo las Cartas a un joven poeta de Rilke; y con no pequeña ambición trataron de emularle. No hay un destinatario, sino dos, una joven Elisa y un joven Jose, en caminos de vida diferentes, y los propios coautores son también destinatarios. El epistolario procede en tandas, cada una en cuatro cartas, de Antonio Heredia a Jose y a Alfredo Fierro, de éste a Antonio Heredia y a Elisa. Se ha mantenido ese molde en todas las tandas excepto en la última, donde hay carta de Jose a Antonio Heredia, no a la inversa. Si frente a los precedentes incontables pueden estas Cartas a una joven promesa –en realidad, dos jóvenes prometedores- presumir de alguna originalidad, es por ese molde en cuadrilátero.

Los jóvenes destinatarios de las cartas personifican a estudiantes en ámbitos muy distintos de la cultura: Jose, en la investigación en ciencias duras; Elisa, en una bifurcación donde tendrá que optar entre una ciencia social, la psicología, y una dedicación artística, la música. Con esa doble personificación se intenta abarcar el espectro de la cultura actual, que se extiende no sólo entre las ciencias y las humanidades, según un análisis que habla de ellas como de “dos culturas” contrapuestas, sino también a través de otras disciplinas y artes. Los autores de las cartas consideran erróneo hablar de “dos culturas” en la sociedad moderna.Antes bien. y por el contrario, entienden que amplios puentes enlazan las distintas actividades, disciplinas, profesiones en la sociedad moderna. Por centrarlo en sus dos polos: hay un arte de investigar en ciencia; y hay método, rigor, en los artistas. O, dicho de manera filosófica: la belleza y la verdad coinciden no poco. Sobre la base de esa convicción, las Cartas pretenden dirigirse a un público lector, joven o no tan joven, bastante más amplio que la bipolaridad definida por los dos personajes destinatarios: a estudiantes y graduados en muy distintas carreras y, respectivamente, profesiones. Pretenden instruirles en un buen hacer profesional y orientarles también en las opciones de futuro que la vida les ofrezca.

Las Cartas versan sobre la vida profesional que les espera a nuestros jóvenes, sobre cómo moverse en ella, cómo elegir ante distintos caminos, cómo progresar en la vía emprendida. Por ese motivo, si hubiera de ponerse otro título o subtítulo a las mismas, el más apropiado sería no algo tan general como “sobre la juventud” o “sobre el futuro de los jóvenes”, sino algo mucho más limitado: “sobre el buen hacer profesional”.

Las distintas rondas del epistolario, equivalentes a capítulos del libro, cada uno con cuatro cartas, escritas en el transcurso de un mes, lleva un encabezamiento, que ya da entender la línea seguida por los autores. He ahí, pues, el título de esos capítulos o rondas:

1. Mucho por vivir
2. Mucho por descubrir
3. Disyuntivas y preguntas
4. Contra el perfeccionismo
5. Sin deprimirse
6. En busca de la excelencia
7. ¿Maestros?
8. Cierta música
9. El político, el científico, el artista
10. Buscar, hallar, aprender
11. ¿Hay progreso?
12. Presagios de cambio
13. Juegos de lo posible
14. La belleza y la verdad
15. Lo que queda tras las cartas

Lecturas y lecciones (breve lista de libros recomendados).

[Publicado en Paradigma, mayo 2007]

Fue para Goethe empresa fáustica escribir su Fausto. Toda la vida le ocupó, desde 1772, cuando escribe los primeros borradores, hasta 1808, en cuanto a su primera parte, y aún más: 1828, para la segunda parte, todavía más ambiciosa. No se inventó al personaje. Éste le viene de una leyenda medieval acerca de un doctor parisino, leyenda que Cristopher Marlowe (1564-1593) y Jacob Biderman (1578-1627) habían escenificado en sendos dramas. Pero en Goethe pasa Fausto a la condición de mito, icono y símbolo romántico del hombre sin límites, como el de Don Juan, y aún más poderoso, más abarcador, puesto que lo fáustico incluye y trasciende lo donjuanesco.

¿Qué condiciones se requieren para que una leyenda, icono o personaje, histórico o ficticio, pase a la condición de mito? ¿Y ha habido o hay, en rigor, mitos modernos? Si por míticas se toman no cualesquiera figuras populares emblemáticas, sean el Abbé Pierre o Marilyn Monroe, según analizó con brillantez Roland Barthes  (1980), sino aquellas que, como Ulises, Jasón o los atreidas, han inspirado otras historias, otros formatos de narración y también desarrollos filosóficos, para que un guión narrativo pase al estatuto de mito ni siquiera basta con la magnitud de su potencia. La figura de Don Quijote no ha llegado a conformar un mito, pese a sus reencarnaciones (Tartarín en Daudet, Monseñor Quijote en Greene) y a su influencia arrolladora en la novela moderna. A diferencia de otras figuras de ficción o legendarias, el caballero de La Mancha no ha conocido réplicas de estatura comparable.

Para saltar al firmamento de los mitos resulta esencial, además de la originalidad de la leyenda o del icono, su capacidad potencial para engendrar variaciones, que se mantengan a su altura. Don Quijote apenas las admite; o, al menos, nadie hasta ahora ha sido capaz de producirlas. Don Juan y Fausto, sí. Pero no anticipemos los análisis y empecemos por la transformación de la leyenda fáustica en genuino mito.

El hombre mítico, total

Según sucede en los mitos, antiguos o modernos, no hay interpretación unívoca o auténtica de Fausto, ni de la figura abstracta en sí, ni tampoco del Fausto goethiano. No sólo éste se presta a interpretaciones muy variadas, sino que, además,  las pide, justo por tratar de reunir todas las humanas antinomias y contradicciones. El personaje de Goethe es, desde luego, el sabio de curiosidad universal que aspira a conocerlo todo y que ha explorado toda ciencia.  Es, asimismo, el poeta o, más bien, el artista total, obsesionado por crear la obra perfecta. Encarna la pasión por conocer, por el saber, pero no menos la pasión por la belleza y por la vida. Hombre de estudio, de gabinete, el personaje de Goethe, es, a la vez, hombre de acción. “En el Principio, era la Acción”, prorrumpe en jubilosa glosa o, más bien, en contradicción al evangelio de Juan. Pero hay otro principio: “el fuego de Eros dio comienzo a todo”. Es Fausto hombre ya no joven y, sin embargo, vividor, vital, con ansias juveniles. La sabiduría no le ha apaciguado. Quiere sentir la pasión y conseguir saciarla. Por eso le seduce Mefistófeles: porque le promete vida, nueva y luminosa vida, frente a las grises doctrinas de los libros. Y en su dudosa y ambigua compañía atraviesa –en la primera parte- diferentes lugares este mundo;  y luego –en la segunda, en ella asimismo junto con la Helena mítica- también los espacios de otros mundos de fantasmagoría, a la manera de Dante en la Divina Comedia. Fausto, en fin, es amador, aunque de una abstracción de mujer, más que de concretas mujeres como Don Juan. Lo subraya la exclamación final del coro: “el eterno femenino nos levanta hacia lo alto”, un final afín al de la Divina Comedia en su invocación al “Amor que mueve al sol y las demás estrellas”. Eros o amor de Dante y eterno femenino, ideal de mujer y puro espíritu, no ya de carne y hueso, lo había sido Beatriz; y la Beatriz del Fausto no es ya Margarita, mujer concreta, que desaparece al término de la primera parte de la obra, sino Helena, ella inmortal, arquetipo eterno de mujer, a la vez seductora y salvadora.

Agitadas antinomias residen en el Fausto de Goethe y se expresan a través de contrapuestos personajes de este mundo: el poeta, el asceta, el dogmático, el escéptico, el idealista, el realista, embozados, además, a veces bajo nombres de filósofos antiguos; y a través asimismo de figuras extraídas del universo de los mitos: la esfinge, las sirenas, las furias, las virtudes, y no sólo el demonio. Por el dilatado tiempo de su gestación, en la bisagra entre Ilustración y Romanticismo, Fausto es drama  romántico a la vez que ilustrado. Está en continuidad con la literatura y el teatro filosóficos de la anterior generación de ilustrados: de Lessing y los enciclopedistas, Rousseau, Voltaire, Diderot, los cuales filosofan incluso cuando novelan (también, algo más tarde, Sade). Pero, por otro lado, comparte de lleno la entusiasta exaltación del Romanticismo. El Fausto goethiano –o Goethe mismo- se equipara a los dioses, se mide con ellos, al igual que el más excesivo de los poetas románticos, Hölderlin; juzga que el hombre no desmerece de los dioses; y trata de tú tanto al diablo –espíritu de negación, de duda- como a Dios.  Y, aún entonces,  sin embargo, en nueva y ardua antinomia, según reza el “prólogo en el cielo”, y a semejanza de Job, este Fausto sigue siendo un simple mortal puesto a prueba por superiores espíritus de la corte celeste. Sólo que, aún en su perecedera naturaleza, lleva en sí el destino de toda la humanidad: es microcosmos.

Por la multitud de sus personajes y escenarios, el Fausto goethiano es obra de improbable representación. Pieza bien merecedora de ser leída, recitada y  también representada, para esto último precisa de un espacio más abierto que la arquitectura de teatro: bajo una carpa, en una nave industrial o, aún mejor, en un templo. Por su representación no menos difícil e improbable, a  ella se asemeja la única obra dramática –o bien poema en prosa- de Flaubert, La tentación de San Antonio, que igualmente se sale de los usos escénicos convencionales. La tentación fue escrita y reescrita bajo el impacto que a Flaubert le produjo el Fausto de Goethe (y también el Caín de Byron); y el San Antonio resultante, aunque anacoreta, asceta, manifiesta toda clase de caracteres fáusticos. También él es excesivo, atraviesa las más variadas situaciones y no sólo tentaciones, aunque no en travesía por el mundo, como Ulises, sino porque el mundo y la historia vienen a él, se le echan encima. De la mano de variados tentadores y no sólo mujeres, todos los lujos y voluptuosidad  le acechan. Todos los dioses, ritos, oraciones, oráculos, pero también ciencias, y herejías, y escuelas filosóficas pasan ante sus ojos. No ha de sorprender que la escritura de La tentación le llevara a Flaubert más de media vida suya de escritor, desde una primera edición en 1849 a la tercera en 1874, semejante también en esto a Goethe con su Fausto.

Fausto y La tentación coinciden en constituir dramas sacros. Con ellos el teatro recupera sus orígenes en el ritual religioso: vuelve a ser rito de conjuro ante poderes sobrenaturales, ceremonia donde los participantes –actores y comulgantes- se exceden al tratarse con lo más elevado y más profundo, con el Bien y con el Mal,  con las potencias divinas y las demoníacas. Modo apropiado de pronunciar esos textos poemáticos -representados, o no- es declamarlos y cantarlos, en recitativos, arias, coros, al igual que un oratorio.

La escritura del mito pasa, pues, muy pronto al pentagrama. Mendelssohn, que de adolescente conoció en persona a Goethe y siempre le admiró, tomó unas estrofas de la escena fáustica de la primera noche de Walpurgis para una cantata sinfónica y coral (1831). También Berlioz, en La condenación de Fausto, de 1846, compone una “leyenda dramática”, para orquesta y coro, en cuatro escenas. Y había de esperarse: también surgiría ópera del Fausto goethiano, y no una obra, sino varias. La más popular de ellas, la de Gounod (1859), como es forzoso en cualquier libreto operístico, tuvo simplificar y esquematizar Fausto –en rigor, su parte primera-; y ha contribuido a acuñar y fijar, como eje del mito, el pacto con el diablo a cambio de la perenne juventud y de la mujer ansiada. Lo ha acuñado al igual que  Mozart y su libretista Da Ponte hicieron con el mito de Don Juan en versión más popular aún que las de Tirso y de Zorrilla. En beneficio de los “duettos”,  Gounod hubo de resaltar la pasión amorosa de Fausto y Margarita, a la cual, por cierto, le hace prorrumpir, al saberse condenada, un desesperado grito afín, e igualmente en penúltima escena suya, al grito del Don Juan mozartiano al hundirse en el infierno. Después ya de Gounod, y en consecuencia de su extraordinaria partitura musical, si bien al Fausto mítico cabe fantasearle como a cada cual le plazca, se le imagina mejor envuelto en coros y arias. Y, una vez que se ha escuchado en una excelsa voz –sea la de Alfredo Kraus-, se hace difícil quitarte de la cabeza y de los oídos esa voz aún cuando vuelvas al texto constituyente de Goethe.

La creación demoníaca

Piden los mitos ser recitados y cantados. El de Fausto pide una cantata u oratorio; y quien componga esa música será, él mismo, a su vez, fáustico: ésa es la idea inspiradora de Thomas Mann en Doctor Faustus (1947), un relato clasificable en el género literario de la novela, pero aspirante al rango de relato totalizador, total.

Por presentarse en formato novelado, con un relator casi omnisciente, como los de novelistas del siglo XIX, poseedor de información completa sobre los hechos y las acciones todas de sus personajes, la obra de Mann se atiene a reglas del realismo novelesco y, ya con eso, contribuye a una versión profana, no sagrada, del mito. El teatro –y, dentro de él, la ópera- es capaz de mantener una atmósfera sagrada, la que se trae de sus propios orígenes históricos, de la raíz ceremonial y ritual desde la que creció para emanciparse luego. La novela, en cambio, nunca se envuelve en aire sagrado; es radicalmente profana, laica, secular. Trasladados a novela, y en virtud de esa mera traslación, tanto Don Juan -según ha hecho Torrente Ballester- como Fausto –según Mann hace-, pierden mucho de su estatura mítica.

La figura central de Doctor Faustus, el compositor Adrián Leverkuhn, es un personaje como cualquier otro de novela, del cual, además, habla Mann no de manera directa, sino por mediación y voz interpuesta del narrator, un viejo compañero de Adrián. Éste, a diferencia del protagonista de otra gran obra de Mann, el Hans Cartop de La montaña mágica, no es un adolescente por iniciar, por educar, sino alguien que parece haber nacido adulto, fáustico, aunque se nos relaten asimismo sus años de formación en el liceo. Doctor Faustus no es, pues, “Bildungsroman”, relato de formación, maduración y aprendizaje, sino relato de madurez temprana, innata; o no innata, pues en las últimas páginas se revela resultante del pacto con el Maligno en la edad de los 20 años.

El elemento demoníaco subrepticiamente activo en la vida y la obra de Leverkuhn sólo se va haciendo manifiesto poco a poco y a medida que la narración avanza: primero por  la presencia y las doctrinas de un maestro sospechoso, calladamente diabólico; luego por una página del diario de Leverkuhn donde da cuenta del diálogo, en autodesdoblamiento, entre un Yo, él mismo, y un Él, de enemigo interior y malicioso tentador; al final por una confesión general suya en una reunión a la que hace venir a todos sus amigos, que se irán ausentando conforme Leverkuhn comienza a dar inesperados signos de locura y acaba por manifestar el doloroso secreto de su vida y de su creación musical: el pacto con el diablo. Consistió éste en que le fueron concedidos 24 años para alcanzar su afán, el de crear música de belleza impar, mientras, en contrapartida, el precio habrá sido no poder amar a ser humano alguno. Rodeado y cuidado por mujeres, Leverkuhn destruye y aniquila –un Midas que transmuta  en nada- todo aquello que ama y toca: su mejor amigo será asesinado; su niño querido morirá. Leverkuhn acarrea tragedia a todo aquel a quien se acerca o que se acerca, con la excepción del narrador, que de otro modo no podría relatarlo. Y la acarrea para sí mismo, aunque su autodestrucción no consista en el infierno del más allá, sino en la demencia durante los restantes años de su vida (y, entre paréntesis, ¿no es obligado aquí pensar en Hölderlin?). Y, en este paso del castigo ultraterreno a la terrenal demencia, la versión de Mann acomete ya sin duda la desmitificación del mito.

Ahora bien, pese al formato laico, desmitificador, inherente al género de novela, Mann no le consiente a Leverkuhn quedarse en personaje “natural”, profano, sólo humano. No le hace atravesar círculos cósmicos, ni noches fantasmagóricas de  Walpurgis; pero le presenta siempre alzado sobre un zócalo extrahumano y sobrehumano, creando su música completamente inmerso en una sacralidad de dudoso signo, en realidad, de signo muy claro: demoníaco. En idea aún romántica, supone Mann que la obra creadora se asocia a la enfermedad, la patología, la locura. Y procede más lejos: la obra de creación no sólo es demencial; es criminal, de naturaleza sobrenatural, pero no angélica o divina, sino propiamente demoníaca. El arte se ha vuelto impracticable sin la ayuda de Satán.

Leverkuhn genera en su música fantasías metafísicas y teológicas, cuyo término y cenit alcanza en el “Canto del dolor del doctor Faustus”, una cantata que se propone constituir contrapartida –en vacío, en negro- del “Himno a la Alegría” del cuarto movimiento en la Novena Sinfonía; se propone la refutación conjunta de Schiller y de Beethoven, a la vez que, en ambición no ya tan sólo fáustica, sino propiamente demoníaca, refutación e inversión de toda religión. El “Canto” quiere reflejar –y el narrador atestigua que refleja- la universal queja de la humanidad; y, aún más, la queja del universo, cósmico lamento.

¿Qué género de música se atribuye al Leverkuhn compositor? Es una música “inhumana”, porque extra- o sobre-humana, portadora de toda contradicción y todo potencial fecundos: apunta al orden, la armonía, mientras, por otro lado, trata de generar un orden del todo abstracto, el de la música atonal, según profesa el capítulo 22 del libro, que acoge en esbozo la teoría de la atonalidad de Schönberg. O sea, Leverkuhn no es ni puede ser Gounod,  ni Mendelssohn, ni tampoco Beethoven; es o puede ser  tan sólo Schönberg, equiparado, por tanto, a todos los anteriores y no en continuidad, sino en refutación musical de todos ellos. A los pasajes más teológicos o metafísicos de Doctor Faustus cabe adherirles, pues, la música de Noche transfigurada, sexteto de cuerda compuesto, en 1899, por Schönberg, bajo inspiración de un poema amoroso de Dehmel, pero que en conjunción con la letra de Doctor Faustus puede ser escuchado como oratorio místico, aunque poscristiano y acaso agnóstico. Y por otro lado, aunque no en fin -¡no tienen fin estos enlaces!-, Leverkuhn es gemelo idéntico al  Aschenbach de La muerte en Venecia (1912), donde Mann se apropió literariamente de la figura y personalidad de Gustav Mahler.

La enredadera de los mitos

Todo se enlaza y se enreda, unos mitos con otros, como en un cesto de cerezas. No puedes pensar en Fausto, sin pensar en Job, en Ulises, en Don Juan o en San Antonio. Y, si arrancas de Goethe, te vas enseguida a Gounod y a Mann; y éste te lleva a Schönberg, y a Mahler, y a Visconti, que ha transpuesto a film La muerte en Venecia. En los mitos, todo se anuda con todo: unos con otros, y, en los mitos de artista, unas artes con otras, la escritura dramática y la musical, la prosa poemática y el arte audiovisual, total.

Es propio de los mitos –sean populares o de artista- recibir toda suerte de versiones: en eso consisten; y eso es lo que, en sustancia, les caracteriza. Así lo sostiene Lévi-Strauss (1971); y lo cimenta en la extensa investigación suya de cientos de versiones –variantes de un mismo mito- de norte a sur del continente americano, recogidas por él y que demuestran –y describen, muestran- cómo mutan. En este otro lado del Atlántico, en la Europa moderna, han mutado igualmente los mitos griegos, seguramente populares en origen, aunque llegados a nosotros en su forma culta escrita. Las piezas originales de epopeya, tragedia o poesía que los narran se han trasmutado en otras piezas literarias y operísticas, derivadas, émulas –a veces, sin desdoro- del respectivo original. Ha habido “otras Fedras” con Racine, con Espriú y Unamuno, con Giordano. El ciclo de la Orestiada se ha extendido hasta Sartre, pasando por Hofmannstahl con Richard Strauss; el de Ulises, hasta James Joyce y Derek Walcott.

El mito de Fausto, de data más reciente, ha tenido poco tiempo –menos de doscientos años- para las mutaciones. Pero eran de esperar y han llegado en tan escaso tiempo. Dicho mejor y en rigor: no es que Fausto, ya en Goethe, tuviera naturaleza de mito y por ello haya alcanzado mutaciones; es, más bien, que de hecho ha llegado a suscitarlas, y en distintos formatos, de cantata, ópera y novela, desde comienzos del siglo XIX, hasta hoy mismo, en molde de relato corto (Antonio Heredia, 2007); y que, por haberlas suscitado, desde Goethe hasta ahora, cabe decir que se ha erigido, más allá de la leyenda, en mito.

El mito de Fausto, por otra parte, se ha constituido y ha mutado en una época, ilustrada y post-ilustrada, cuando domina no ya la conciencia mítica, sino, por el contrario, en afilado contraste, la conciencia crítica del mito, de los mitos. Y eso imprime un giro decisivo a las vicisitudes últimas de Fausto, como luce en su abordaje por Paul Valéry.

La conciencia crítica del mito

En 1940, comienza Valéry a abocetar un drama o comedia sobre Fausto; y en 1944 y 1945 – coetáneo de Mann, por tanto, aunque en otro espíritu- bajo el título de Mi Fausto, un bosquejo, publica escenas y fragmentos destinados a esa proyectada obra, que nunca completó. La declaración primera suya, al imprimirse el texto, arranca con este comentario que debió de hacer las delicias de Lévi-Strauss: “El personaje de Fausto y el de su monstruoso compadre tienen derecho a toda suerte de reencarnaciones”. Describe luego –en relación con éstas- el gesto creador poético en los términos siguientes: “El acto del genio es recogerlas en su estado fantoche de leyenda o de feria y conducirlas, por el efecto de su temperatura propia, hasta lo más alto de la existencia poética”. La descripción se la aplica –se supone- a sí mismo Valéry, pero no menos, y ante todo, a Goethe, que tomó a sus personajes no importa de qué fuente: la más remota, una leyenda medieval. En Goethe reconoce al “creador de ellos dos, Fausto y el Otro [cursiva suya], tal como llegaron a ser, en él y según él, instrumentos del espíritu universal”, es decir, y valga añadir por cuenta propia: verdades universales, tanto o más que iconos, mitos.

Se aprecian notables variaciones en la versión del mito en Valéry. ¿La mujer? Es Lust, la secretaria, amanuense, confidente y quizá amor secreto de Fausto. Pero no hay ya aquí, en esta versión, “eterno femenino. ¿El tema dominante? Es la propia personalidad: quién es Fausto, quién es uno mismo, quién soy yo, qué es eso de “yo”; y, junto con ello, cuál es la identidad del yo escritor y cuál la naturaleza de lo escrito, en qué un tratado científico difiere de unas memorias personales del filósofo o del investigador. No hay ya abismo demoníaco, ni infierno, ni demencia. ¿El estilo? En clave de ironía y de comedia, que rezuma el más inteligente “esprit”; y también el estado fragmentario, de boceto, en que Valéry dejó su obra, la cual, de haberse completado, hubiera sido de escaso interés para el público teatral, al igual que todas las piezas dramáticas suyas: diálogos al modo de Platón más que dramas para el escenario. Al  transcribir el mito a registro de comedia y de ironía, pasa Valéry a otra clase de sabiduría, no ya seria, goethiana, sino lúdica, al propio tiempo que crítica. El personaje Fausto está escribiendo un libro acerca de sí mismo: metarrelato, por tanto, un texto dentro de otro. Lo dedica “al lector de buena fe y de mala voluntad”; y en él deja constancia en autoanálisis: “se ha escrito tanto sobre mí que ya no sé quién soy”.

Mann permanece fiel a la concepción romántica –y mítica- de la obra de arte como producto de una sobrenatural inspiración. Valéry, en cambio, resueltamente postromántico, lleva a cabo por completo el desmontaje analítico y crítico del mito de Fausto, sin construcción teo- y mito-lógica de condena o salvación,  sea eterna o terrestre. Lo reduce a un juego de la inteligencia creadora –poética, filosófica- consigo misma.

A Mi Fausto de Valéry, deslumbrante no en el mito, sino en la conciencia crítica del mito, no cabe ponerle partitura de ópera romántica o sinfonía coral clásica, ni tampoco banda sonora de Noche transfigurada. De adjuntarle alguna música, incidental u operística, habría de ser con aire de scherzo, puesto que es una broma literaria y filosófica, texto desplegado bajo los focos esclarecedores de la conciencia crítica del mito. Le sentaría bien el estilo leve y lúdico de piezas –de Debussy, de Shostakovich-, que al insertar irónicamente temas melódicos de composiciones consagradas, míticas, del canon musical europeo, son, por ello mismo, “de-constructoras”, desmitificadoras.

El otro lado del tapiz

Entre los mitos más tradicionales, destacan los de creación cósmica o humana, de presunto alcance universal, relativos al mundo y al origen o naturaleza de nuestra especie. Arcaicos son, no menos, los mitos de identidad, de tribu, nación, raza o lengua, como el del éxodo hebreo y los que “fundamentan” los nacionalismos todos (Juaristi, 2000). Los mitos griegos lo fueron de “moira”, hado, fatalidad. Eres Fedra o Edipo por destino: no eliges serlo. Los mitos modernos, por el contrario, lo son de voluntad y de proyecto. Puedes elegir ser un donjuán o una lolita. También Fausto –o, más bien, alguno de los Faustos de la policromía en que se refracta- constituye un posible objeto de proyecto, de programa de vida, de ambición. Pueden el hombre y la mujer tener aspiraciones fáusticas, como las fantaseadas por Mann: aspirar a lo sagrado o –si no es lo mismo- a lo demoníaco; o, al menos, las que en scherzo formula Valéry: la completa autolucidez del sabio o –si para él no es lo mismo- del poeta. Pueden aspirar, ¿y cómo no? Pero ¿y realizarlo?

La pregunta –la duda- corresponde a una conciencia crítica, instaurada en el pensamiento occidental por el racionalismo. En la Edad de la Razón –o sea, tras Descartes y Bacon-, y pese a los retornos de lo arcaico que el Romanticismo durante un siglo propició, no es posible ya la conciencia o inconsciencia mítica, propia de un pensamiento zambullido en el mito como pez en agua. Cabe crear mitos, sostenerlos -y, sí, además, enmendarlos, darles vueltas como a un calidoscopio-, pero siempre con conciencia –y a conciencia- de su naturaleza de mitos. Sea griego o bíblico, o nibelungo, o romántico, en la modernidad –y es Wagner singular excepción a toda orquesta-, el mito no puede ser ya asumido a la letra, ni tampoco en su manifiesto simbolismo. De esto se han enterado incluso los teólogos, alguno de ellos: Bultmann (1974), con su programa de desmitificación del Nuevo Testamento.  Dentro de una conciencia racional y crítica, el mito jamás resulta asumido, sino considerado tan sólo, tenido en cuenta: expuesto y, además, puesto a distancia, como telón de fondo en el espacio y tiempo laicos, no sagrados, donde discurre la vida cotidiana.

Existe una imagen pictórica paradigmática para la posición del mito en la Edad Moderna: el cuadro de Las hilanderas. En él, Velázquez ha dispuesto la fábula de la disputa entre Atenea y Aracné como tapiz en la pared frontal de un telar donde trabaja un grupo no excelso de mujeres. Fuente de la leyenda es Ovidio en su Metamorfosis: en la contienda entre la diosa y una mujer mortal por el mérito de haber tejido la obra más perfecta queda la mujer trasformada en araña por la ira de la diosa. Velázquez  trae a su pincel el mito, pero lo trata en juego semejante –mas sin espejos- al que aplicó a la pareja regia en Las meninas: con distanciamiento desacralizador que bien cabe calificar –“avant la lettre”- de brechtiano. Lo que Velázquez da a entender –o lo que el espectador puede “ver”- se resume en lo siguiente: la “verdad” y el envés del tapiz de fondo que escenifica esa leyenda de Atenea consiste en la escena no legendaria, cotidiana, representada en primer plano, de unas hilanderas que trabajan.

La contemporánea -postilustrada y postromántica, postwagneriana y brechtiana- desmitificación del mito, tiene, pues, una característica que también cabe ilustrar con punto de partida en el de Fausto. El enfoque “post” mueve a examinar qué hay detrás de la “realidad”, sagrada o demoníaca, a la que aspiran Fausto y todas las mujeres u hombres de su estirpe. Y, en el curso del escrutinio, aparece la necesidad precisamente de pasar al otro lado del tapiz, o del espejo, o, más bien, regresar al lado de acá, al de la vida cotidiana, que se nos pasa hilando y trabajando: pasar de lo fáustico a lo pragmático y tal vez, en extremo, a lo kafkiano.

El mito contemporáneo opuesto al de Fausto es el de K. y de Joseph K.: mito de castillo inaccesible y de proceso, mito de destino, como los de la tragedia griega. En realidad, sin embargo, los K. de Kafka, incluido él mismo, nunca llegarán a la condición de mito. Pese a sus posibles variaciones, reencarnaciones, metamorfosis suyas –Samsa en insecto, como la Aracné de Ovidio-, exploradas ya por Kafka, es improbable que K. pase a rango de mito. Ni siquiera tiene nombre. Es el anónimo sufridor de una sociedad burócrata y sin alma: “hombre sin atributos”. Está, además, demasiado apegado a la rutinaria realidad para poder proporcionar materia mítica. Pero también eso forma parte de la enmarañada complejidad del mito. No puedes pensar en Goethe y en Fausto sin pensar enseguida en Kafka y en K. Pero, como se dice a veces para terminar un cuento, eso de K. es ya otra historia, en este caso, otro “no mito”.

Referencias

Del Fausto de Goethe, así como de las obras de Mann, Kafka y otros clásicos, o modernos, hay muchas ediciones en castellano. Mi Fausto de Valéry, en traducción de M. Gomis, ha sido publicado por Icaria (Barcelona, 1987). Anote, en fin, el lector interesado estas otras referencias:

Barthes, R. (1980). Mitologías. Madrid: Siglo XXI.

Bultmann, R. (1974). Creer y comprender. Madrid: Studium.

Heredia, A. (2007). Faustus, el favorito. El Robador de Europa: Facultad de Filosofía y Letras, Málaga, nº 5.

Juaristi, J. (2000). El bosque originario. Madrid: Taurus.

Lévi-Strauss, C. (1971). Mythologiques: L’homme nu. París: Plon.

Biblioteca total, libro esencial

[Publicado en La pluma y el tiempo, noviembre 2006]

Quizás todo está escrito, como melancólicamente escribió Borges, quien sin embargo, y de acuerdo con esas propias palabras, no debió de ser el primero en decirlo: también eso sin duda estaba escrito ya antes. Pero ¿qué es «todo» exactamente, todo eso que está ya o estaba escrito?

El relato profético

Hay de ese «todo», en primer término, una versión narrativa: el libro eterno, o escrito en tiempo inmemorial, del que la historia es cumplimiento. Todo lo que acontece puede acaso hallarse ya consignado en algún libro al modo en que la predestinación humana se halla depositada, según los teólogos, en la presciencia de la mente divina. La versión literaria de esta presciencia, la del libro premonitorio, pide que el oyente o lector llegue a conocerlo en algún momento, que se lea y se vea dentro del relato, envuelto en la madeja misma de la narración, y allí descubra su destino y predestinación. Los Cien años de soledad y el destino de la estirpe de Aureliano se hallaban escritos en los viejos e indescifrables pergaminos de Melquiades, que sólo se dejan descifrar demasiado tarde: en el fatal momento en que la historia concluye.

No tiene por qué tratarse, sin embargo, de una predestinación fatal. Es a veces relato profético de una iniciación, desvelamiento de un misterio que se va cumpliendo a medida -al ritmo acompasado- que se vive y se lee, como en la narración filosofante de Jostein Gaarder en El misterio del solitario. Por supuesto, si la historia no concluye, si es un relato sin fin, si es La historia interminable, infinita, como la de Michael Ende, entonces forzosamente, por la propia lógica del relato, el lector de éste, el pequeño Bastian, en algún instante de la secuencia ilimitada habrá de encontrarse consigo mismo dentro del relato de ficción, una ficción ahora indiscernible ya de la realidad.

En el mito del libro profecía se funden acontecimiento y narración. En rigor, el relato precede al acontecer real. Los papeles proféticos, sean de un cronista, amanuense o depositario conocido, sean de procedencia y tradición anónimas, no siguen a la realidad, antes bien la anticipan y se van dejando descifrar junto con el despliegue del acontecer real, como su revelación adjunta, su apocalipsis, ante los ojos asombrados del lector.

La enciclopedia

Hay otra versión del libro total, de la completa escrituración del mundo. No se trata ahora de la crónica anticipada de los acontecimientos, la narración del porvenir de los humanos, sino del conocimiento de la naturaleza sin historia o de aquello que en lo humano es algo más que historia o circunstancias: es transhistórico y constitutivo, inherente a la condición humana. Esta otra versión es propia no ya de narradores, de creadores de mitos, sino de científicos ilustrados y de filósofos; y ya no fantasea un libro preexistente, a manera de mito del pasado, sino que trata de crearlo en empresa de escrituración del conocimiento para su entrega pedagógica a las generaciones del futuro.

Es la empresa del proyecto enciclopédico. Lo ha sido desde la Grande Encyclopédie de los ilustrados franceses. En el Discurso preliminar a ella presume D’Alembert: «Hasta ahora nadie había concebido una obra tan grande o al menos no la había realizado». Bajo la enseña de disipar las nubes de la ignorancia, de instruir en el uso de la razón, unos filósofos con vocación de magisterio llevan a cabo por sí mismos, aunque auxiliados por expertos en las ciencias y en las artes, la escritura de una biblia de la modernidad, que vale por un currículo pedagógico completo, ofrecido para enseñar, ilustrar, educar a los contemporáneos. Es un programa inabarcable por un solo individuo, escritor o lector, y por eso emprendido como «obra de una sociedad de hombres de letras» (y de ciencia), como desde la primera línea dice el propio D’Alembert.

Sea en la Gran Enciclopedia de los ingresados en la historia precisamente como enciclopedistas, sea en la Enciclopedia Británica o en otras empresas editoriales de ambición comparable, el proyecto enciclopédico no se propone sólo encerrar lo indispensable para la educación intelectual del adulto, la formación del espíritu civilizado, cultivado: para salir de la minoría de edad culpable. Pretende también, y nada menos, hacer el acopio completo de los saberes esenciales acerca del universo mundo: desde sus galaxias hasta sus estructuras microscópicas; en las partículas más simples de los átomos y en la endiablada complejidad de un cerebro humano; todo ello tanto en sus leyes al parecer inmutables cuanto en la génesis de lo improbable y de la vida; y, dentro de ésta, la gestación y la historia ya sucedida de la humanidad.

La biblioteca

No es posible, sin embargo, encerrar todo el saber en un libro, tampoco en una extensa enciclopedia de cien tomos. El reflejo bibliográfico del mundo, del saber completo acerca de la realidad universal, no puede constar en un libro único, por enciclopédico que sea, sino -si acaso- en los libros todos del mundo, en la biblioteca total, archivo escrito universal de la vida y de lo inerte, de lo simple y lo complejo, de lo «macro» y de lo «micro». Ha sido el sueño de todo bibliotecario concienzudo, seguramente ya desde el legendario Eratóstenes, de Alejandría: reunir todo el saber en los estantes de la biblioteca. Es sueño que ha adquirido reciente resplandor en algunos fabuladores y mitólogos de nuestro tiempo: Eco, Borges, entre otros.

La inquietante biblioteca de la imaginaria abadía de El nombre de la rosa, de Eco, en su laberíntica planta reproduce -en signos, no en simetría- el mapa del mundo conocido. Y custodia una insondable verdad en la que, por otra parte, los libros no hablan del mundo directamente sino de manera esquiva: hablan los libros los unos de los otros, se hablan entre sí, en un universo cerrado, donde es fácil entrar y muy difícil salir.

En horizonte no ya narrativo, sino fronterizo con lo metafísico, en La biblioteca de Babel, Borges ha descrito la ficcion de un universo «al que otros llaman biblioteca». Es un mundo o biblioteca que encierra la totalidad de las posibles combinaciones en cada una de las lenguas de la humanidad, reales e imaginarias, de los símbolos gráficos de sus respectivas escrituras. Se contiene allí, por tanto, todo cuanto es dable expresar, incluida la historia venidera, las biografías de los arcángeles y los varios catálogos de la propia biblioteca, los verdaderos y los falsos. En los libros caóticamente yuxtapuestos a lo largo de los ilimitados y periódicos anaqueles de sus celdas hexagonales, todo, pues, está previsto y escrito; nada queda por decir. Está escrito lo inteligible, sensato, dotado o susceptible de sentido, y también lo absurdo, carente de significado, mera yuxtaposición y aleatoria combinación de caracteres.

El sueño bibliotecario deviene ahí metáfora y mito de la biblioteca total. Y complementa a otra metáfora, la de la naturaleza como libro abierto, imagen favorita en el pensamiento medieval y renacentista, y presente todavía en cabezas tan dispares como Descartes, Hume y Rousseau. Ahora, en opuesta y complementaria dirección, el conjunto de libros en la biblioteca adquiere carta de segunda naturaleza, de universo, de cosmos e incluso también caos, fuera del cual no hay un átomo de realidad, ni de posibilidad siquiera. De ese modo, a la metáfora de la naturaleza como libro le responde especularmente la del libro como naturaleza, como universo. La naturaleza puede ser leída a la manera de un libro. Pero también los libros en su conjunto pueden ser vistos no ya sólo a la manera de un mundo, sino en vez de él, en sustitución del mundo. Basta leer, haber leido, para conocer. El estudio lector sustituye a la observación, lo libresco a la experiencia.

Conocimiento objetivado

Al fijarse como propósito el almacenamiento objetivo, extramental, de los saberes, la enciclopedia y aún más la biblioteca imprimen un movimiento acelerado al drástico proceso de distanciamiento -de extrañamiento- del saber y de la información respecto a los sujetos potencialmente sabios, cultivados o informados. Nace así, en una de sus regiones, el que Karl Popper[1] ha designado como Mundo 3: el universo de los productos de cultura, en este caso el del conocimiento objetivado al sedimentarse en un objeto material, los libros, distinto del pensamiento humano. Aunque gestado a partir del Mundo 2, del ámbito mental, psicológico o de comportamiento, el Mundo 3, en tanto que producto y según el concepto popperiano, despliega un orden autónomo de realidad que se independiza y enajena de aquel Mundo 2 que originariamente lo hizo nacer. Es verdad que esta independencia sucede ya con cualquier objetivación de la escritura, en una simple cuartilla de papel escrito; pero se hace aún más patente y densa en los grandes archivos del saber enciclopédico y bibliotecario.

El archivo total, la exhaustiva escriturización del universo, no ha pasado, hasta ahora, del estadio de la mera especulación mental y del mito. Pero la progresiva informatización de los conocimientos, de las bibliotecas y centros de documentación, de los bancos de datos clínicos, policiales y fiscales, está aproximándose a grandes trancos a la realización del mito. La informática otorga una nueva realidad material a la idea del libro como universo o naturaleza secundaria y consuma el proceso de la objetivación, exterioridad y extrañamiento del conocimiento. Enciclopedias, bibliotecas y archivos están volcándose en registros informáticos, que vienen a formar parte también del Mundo 3, pero en un alejamiento respecto al Mundo 2 que, al menos para inteligencias educadas en la cultura de la imprenta y ya habituadas a ella, se antoja aún mayor que el de la biblioteca.

Por otro lado, cada nueva generación de ordenadores es capaz de almacenar y procesar mayor volumen de datos. La información que contienen, además y cada vez más, es accesible en una red comunicativa, la «red» por excelencia. Los textos informáticos se comunican unos con otros no ya en metáfora o en referencias bibliográficas, citas de autoridad, polémicas o críticas, al modo de los libros de la abadía de Eco, sino mediante conexiones más reales que las de cualquier biblioteca hasta ahora imaginable. En el horizonte de un futuro previsible y no lejano se vislumbra el momento en que esos ordenadores y sus respectivas memorias llegarán a comunicarse en red todos entre sí. El día en que eso suceda será posible leer en el monitor del estudio -pantalla de lectura de otra generación ya que la del ordenador y del televisor- todos los periódicos y libros de las hemerotecas y bibliotecas del mundo, los de los fondos bibliográficos con raros ejemplares únicos tanto como los que ahora mismo están editándose, los archivos históricos tanto como las investigaciones en curso o las comunicaciones a congresos científicos al día de hoy, el mapa de datos metereológicos completos del planeta y el estado de las carreteras regionales.

La información objetivada, materializada por completo en soporte informático, liberará -está liberando ya- del trabajo hasta hoy encomendado en mucho a la memoria individual, laboriosamente atareada en funciones de archivo de datos, noticias y saberes. Con la informática el ser humano queda dotado de una casi ilimitada memoria externa, que descarga de los onerosos menesteres a que la memoria propia, personal, se ve obligada en las civilizaciones orales; dotado, además, de una poderosísima mente computadora, ordenadora, que multiplica en mucho la capacidad humana para procesos cognitivos y creativos, de investigación, de búsqueda y descubrimiento. Cabe bromear diciendo que, por ejemplo en diseño asistido mediante ordenador, éste no es más que un lápiz mucho más caro, un sofisticado instrumento que nada hace por sí sólo sin la capacidad creadora del diseñador; o que es una máquina de escribir algo más costosa, que no suple la falta de imaginación del escritor. Pero es desde luego un archivo y biblioteca bastante más barata que cualquier otra y una memoria más potente que la de cualquier humano (salvo la de Funes el memorioso, por reincidir en Borges).

Aunque ficción mítica y metafísica, la biblioteca de Borges empieza a encajar en el cuadro de una ficción realistamente futurológica. La era informática ha colocado ya los primeros carriles en dirección a ella; a la manera de una asíntota se está acercando a la realización del mito.

Espacio de los libros y tiempo de lectura

Ahora bien, el carril hacia lo infinito, a lo indefinido o sin límites, tal como lo disponía ayer al modo artesanal la acumulación de libros y lo organiza hoy al modo tecnológico la informatización total, es camino hacia ninguna parte, a un «nowhere», un «ou-topos», que en nada se beneficia de alguna connotación favorable de lo utópico. La proliferación de noticias, de informaciones, de datos registrados, no asegura la ampliación del saber ni mucho menos su profundización.

En un siglo en que la erudición, disfrazada de ciencia, de sucedáneo académico y libresco del saber, había comenzado a adueñarse del escenario del conocimiento, Kant ironizaba ya, en las páginas introductorias a su Lógica, sobre la «erudición ciclópea»: y tan de cíclope, comenta con socarronería, que también «le falta un ojo». En el siguiente siglo, y en desarrollo de sus tesis sobre El nacimiento de la tragedia, Nietzsche denuncia la misma mascarada: el «hombre alejandrino», carente del sentido de lo trágico, es en el fondo «un bibliotecario», que «se deja los ojos en el polvo de los libros y las erratas de imprenta».

Hace mucho tiempo ya, por otra parte, que nadie puede abarcar por sí solo la enciclopedia de los saberes. No es posible ahora una erudición universal. Ni siquiera cabe hacerse cargo de lo esencial de los conocimientos culturalmente asentados, como en el pasado algunos se han propuesto (Pico de la Mirándola, De omni re scibili: acerca de todo cuanto puede saberse; Torres Villarroel, Anatomía de todo lo visible y lo invisible: compendio universal de ambos mundos) y algunos lo han conseguido respecto a los saberes de su mundo hace cinco o veinticinco siglos: Aristóteles, tal vez Averroes o Leonardo, Newton y Goethe ya no. Hay todavía polígrafos, mas no expertos universales. Nadie es hoy capaz de abarcar por completo ni siquiera los conocimientos científicos de su propia especialidad.

Pero hay más. Hay no ya limitación en la extensión, la amplitud, sino sobre todo brecha no fácil de salvar entre la información, los datos a disposición en algún registro de memoria, y la comprensión, la asimilación, el saber. Podemos, en cuanto colectividad, gracias a la memoria externa de bibliotecas y archivos, estar puntualmente y al máximo informados -e informatizados- de todo cuanto sucede y se sabe de buena tinta o a ciencia cierta. Eso no garantiza, sin embargo, estar realmente -subjetiva y psicológicamente- enterados. Los potenciales sabios engendrados por la enciclopedia universal, la biblioteca total y la red informática mundial pueden también ser reales ignorantes.

Si se quiere colmar la brecha entre la información y el saber hay que detener o acotar en algún punto la acumulación de información. Es preciso pasar a comprender, asimilar, crecer en conocimiento, y no por extensión, sino por compenetración. Hace falta distinguir lo esencial de lo accesorio, lo necesario de lo superfluo, y así acortar, condensar, jerarquizar, dar con el núcleo -tal vez no cierto o inconcuso, sino perplejo y frágil- del conocimiento. A medida que la información se hace prolija y redundante, que se multiplican sus fuentes, se hace más obligado, imprescindible, concentrarse en algún núcleo.

El disparado crecimiento cuantitativo de los libros y del saber objetivo en las ciencias necesita de un movimiento reequilibrador de signo opuesto: el de la vuelta a un saber y unos libros esenciales. No puede uno llevarse toda la biblioteca a la mesilla de noche, ni tampoco a una isla desierta o a un lugar de retiro para lectura sosegada. La biblioteca del Congreso de Washington no cabe en un espacio reducido.

Es cierto que al pasar del papel al disquete ha disminuido la cantidad de materia necesaria para volcar en ella la información y el conocimiento: una enciclopedia cabe en un CD-ROM; y grandes bibliotecas, hasta hoy necesitadas de espaciosos edificios de almacén, pueden quedar holgadamente colocadas en depósitos de reducidas dimensiones. En el cajón de la mesa de estudio tienen cabida en disquetes varias enciclopedias ya universales ya especializadas. No es cuestión de espacio, sin embargo. La reducción del espacio necesario resulta no sólo cómoda sino imprescindible a efectos de conservación, de copias de seguridad, de duplicado, de accesibilidad de las fuentes, los archivos, los libros. Pero el asunto es otro; es de tiempo humano y no de espacio físico. Quizá el saber no ocupa lugar, mas sí ocupa tiempo. No puede uno leerse la entera biblioteca en la reducida duración de una vida no sólo mortal, sino harto breve. Además, una biblioteca nacional o una enciclopedia de cien tomos pueden servir para amueblar el pensamiento, mas no para estructurarlo.

Tradiciones del Libro

Así que cabe, lo primero de todo, reducirse a un solo libro o a un puñado de libros nacidos en un solo rincón del mundo y en un breve fragmento de la historia: un corán o unos evangelios. Dijo Eugenio D’Ors que temía al hombre de un solo libro. Y en efecto puede resultar temible quien ha leído con tal estrechez de campo, con tales anteojeras de caballo de tiro. La distinción tajante entre el texto único intocable y el resto de escritos se halla en la raíz de toda clase de fundamentalismos y fanatismos. Su mejor ilustración histórica la dio el califa Omar, al ordenar la quema generalizada de libros en Alejandría con este argumento islámicamente inobjetable: «Si están de acuerdo con el Corán son superfluos; si no lo están, son impíos».

Claro que cabe un evangelismo -y un coranismo- de otro cuño, no fanático, tolerante y sin tan angostas anteojeras. Aun entonces, sin embargo, persiste el Libro único: revelado o inspirado, o, lo que a la postre es lo mismo, supremamente revelador e inspirador, como hoy preferirían sin duda profesar los espíritus religiosos más abiertos. Quienes se atienen a él, aunque luego discrepen sobre cómo entender aquí o allá a Mateo, Lucas, Pablo o Juan, están unidos por el Libro.

Puede que en verdad éste sea el más firme lazo tangible de algunas tradiciones religiosas, de aquellas que precisamente por eso pueden muy bien ser consideradas como religiones del Libro. En ello coinciden los monoteísmos, derivados del «padre de todos los creyentes», Abrahán. Los creyentes dirán: pese a las discrepancias doctrinales nos une a todos una misma fe. Lo que, sin embargo, en realidad les une es más bien un mismo Libro. De Moisés y los profetas, de Jesús y de Mahoma no les queda ninguna reliquia material (sólo de Mahoma resta, sí, algo más: la piedra negra de La Meca). Lo único que les queda es el Libro y a él han de atenerse e incluso aferrarse como a clavo ardiente. Fuera del Libro no tienen ya acceso al momento religioso -o de fe- fundacional.

El obispo anglicano John Robinson, en su nada ortodoxo -y entonces escandaloso- libro teológico de Sinceros para con Dios, decía renunciar a toda clase de ídolos, toda clase de imágenes de Dios, ya de metales, ya mentales. A lo único, sin embargo, a lo que este género de teología -crítica, tolerante, liberal, qué duda cabe- no renuncia es al Libro imprescindible (sea cual sea: cuatro libros o veinte), al solo necesario. Este es su obligado, predilecto y elegido libro de cabecera, el que en un diluvio universal habría que llevar consigo en el arca o en el bote salvavidas. En sus páginas reside, ya transparente o bien cifrado, a la espera de interpretación, el secreto de todas las cosas y, sobre todo, del destino humano. No hace falta ser tan intolerante como Omar. El creyente liberal no pretende que en su evangelio, su biblia o su corán se encierre todo el saber del mundo. Le basta con sostener que allí se encuentra el saber necesario y conveniente para la salvación.

Cristiano es aquel a quien le basta con los evangelios, mientras que el israelita se queda con Moisés y los profetas, y el islámico con el texto coránico. Pero también marxista es aquel a quien le resulta suficiente el corpus de obras completas de Marx; y hegeliano o freudiano si le basta el de Hegel, respectivamente, o el de Freud, aunque todos estos laicos, en modo no muy diferente a los religiosos, también acepten que después de las piedras sillares de la construcción doctrinal o teórica hubo y hay que colocar algunos otros ladrillos.

El canon

El corpus o conjunto de libros necesarios, esenciales, se delimita en canon. Excepto en la tradición coránica, al Libro lo constituyen en realidad libros varios de diferente origen y época, a veces acumulados a lo largo de una dilatada historia. La propia Biblia cristiana, al fin y al cabo, la forman muchos libros separados por más de cinco siglos en su redacción definitiva.

El proceso de secularización en la Edad Moderna ha afectado, entre otras cosas, al contenido del canon, de la biblioteca canónica. Es un proceso que ahí, como en otros ámbitos, comienza en el Renacimiento. Los humanistas -Erasmo, Vives, desde luego- son hombres religiosos por encima de cualquier sospecha. Su humanismo es inequívocamente bíblico y en particular evangélico. Pero ellos introducen y restauran -en medida incomparable a como la teología medieval hizo con Aristóteles- la lectura y el amor por los griegos y los latinos. En los humanistas todavía están unos al lado de otros, los predecesores paganos y los cristianos. Pero en Montaigne se opera del todo la sustitución, la secularización: los clásicos han pasado a ocupar el lugar de la Biblia, apenas mencionada; Séneca, Cicerón, Horacio, Platón valen ahora en vez de Moisés e Isaías, de evangelios y epístolas.

A un libro lo introduce en un canon no el designio del autor, sino el reconocimiento del lector, a veces el mandato de la institución. La mayoría de los libros canónicos ha llegado a serlo no en la intención de sus redactores, sino por el decreto de sus administradores.

Algunos autores de tales libros, sin embargo, manifestaron a las claras el propósito de fundar canon. Lo declaran muy explícito dos de los evangelistas, Lucas y Juan: ellos, que han visto, que han sido testigos, lo narran por escrito para que otros sepan cómo sucedieron exactamente los acontecimientos. También en versión laica hay escritores con voluntad de constituir un nuevo libro imprescindible, un canon. Cada cual a su modo, Hegel y Nietzsche, son ejemplos perfectos de esa aspiración.

Todo filósofo, en cierto modo, aspira a apresar a lo largo de su obra, o quizá en una sola obra, si no la realidad universal, al menos la esencial. Los teólogos medievales lo hacían al escribir las Summae. En el umbral de la Ilustración, Feijóo se propone nada menos que un Teatro crítico universal. Y éste continúa siendo el designio de la filosofía también en nuestro tiempo: atravesar con mente crítica todos los temas relevantes.

Ha sido Hegel el filósofo que con mayor denuedo y mejor logro ha tratado de cargar sobre sus hombros y cabeza, como un atlante, el sistema completo de la verdad y la realidad del mundo, el de un saber absoluto. Y no es casual que haya emprendido (y reiteradamente: hasta tres redacciones y ediciones) una Enciclopedia de las ciencias filosóficas. Setenta años después de que los enciclopedistas llevaran a cabo su empresa como obra de una colectividad, Hegel se atreve a una enciclopedia de autor, él solito. Claro que, a diferencia de ellos, la Enciclopedia hegeliana no recoge todos los saberes de comienzos del siglo XIX. Pero sí pretende aunar en epítome el saber necesario y pertinente, el imprescindible para encaminarse hacia el absoluto saber. Ese libro es para Hegel algo más que el compendio abreviado, a la vez que global, de su filosofía para guión de las lecciones y para uso de los alumnos en su estudio. Es, a semejanza de su Lógica y su Fenomenología, un sustituto no de la realidad entera, pero sí de su sustancia. Al discípulo lector parece decirle Hegel: «No es necesario que mires más al mundo. Lo esencial lo he escrito ya en mi obra. Te basta con leerla, estudiarla, empaparte de ella».

Ha hecho lo mismo Nietzsche, aunque de modo diferente: en formato no enciclopédico, sino más bien evangélico, de buena nueva a la contra. Así habló Zaratustra aspira a ser un nuevo evangelio, una biblia, un canon pali, del todo extraño, sin embargo, a cualquier cristo o cualquier buda. Como en las de Hölderlin y los románticos más grandes, sus páginas están recorridas por un arrollador frenesí dionisíaco. Pasional en la experiencia y en el dolor por el mundo al modo de un romanticismo rezagado, este Nietzsche del Zaratustra escribe con acento de sabiduría ancestral, primordial, aunque ahora hecha añicos y refundida en las nuevas vasijas de una mente superior, de una superior humanidad. La buena nueva de Nietzsche habla de rompimiento de las tablas de la ley, mutación de las cuatro nobles verdades búdicas en cuatro carcajadas, transformación del dócil camello, sufridor de pesadas cargas morales, en león y luego en niño, sustitución del Cristo único y del Buda único por el Zaratustra solitario, amortización de la adusta divinidad monoteísta por la multitud de los diablillos reidores.

Libros esenciales

Al libro lo hace esencial, de todas formas, no el empeño de quien lo escribe, sea Nietzsche o Hegel, sino el reconocimiento de quienes lo leen; y lo hace universal el reconocimiento unánime de multitud de lectores de distintas latitudes y actitudes.

Libro total, autor total, es aquel del cual el lector puede decir algo semejante a lo del rosario de mamá: dejadme los evangelios, o el Zaratustra, o el Quijote, y quedaos con todo lo demás. Claro que las preferencias personales, que son afinidades electivas, se entrometen en las valoraciones «objetivas» de una crítica experta, que ha venido a reemplazar a las autoridades eclesiásticas en la definición del canon. En esa interferencia Harold Bloom coloca a Shakespeare por encima de las otras cimas en el núcleo y vértice de El canon occidental. En el conjunto de sus tragedias -y aun en el reducido censo de sólo cuatro, las más altas, Hamlet, Macbeth, Lear, Otelo– entiende Bloom que como en ningún otro se contiene un mundo, el mundo humano entero. Su juicio de intérprete y crítico experto sobre los textos canónicos se entrecruza sin duda con predilecciones personales que otros lectores dispensan a diferentes libros y escritores. La suya es una preferencia legítima, aunque no obligatoria. Y a Bloom debe reconocerse desde luego el mérito de haber sido provocativo con la apremiante cuestión: ¿a qué libros, pocos libros, atenerse cuando es imposible no ya leerlos todos, sino incluso hacerse cargo de sus títulos?

La multiplicación de los textos y de los archivos, el ensanchamiento de la hemeroteca y de las referencias bibliográficas, el despliegue de las inabarcables páginas de Internet obligan ahora, mucho más que en cualquier otro tiempo, a diferenciar en un lado la información y en otro los saberes, el conocimiento y -todavía en superior peldaño- la sabiduría; fuerza a hacer conscientes las prioridades y preferencias y a ser consecuente con ellas, con la elección y selección. Obliga, cuando menos, a un escrutinio y purga como la practicada por el cura y el barbero en la biblioteca de don Quijote, criba por cierto donde Cervantes da a entender cuáles eran sus lecturas favoritas, las que desearía haber tenido a mano siempre, hasta en las condiciones de mayor estrechez, en Argel. A la biblioteca universal se contraponen así los textos de llevar en el bolsillo o en el equipaje -libro esencial para el maletín de El turista accidental-, esos contados libros que uno mantendría consigo al embarcarse en viaje para el resto de la vida y al soltar el lastre de los demás volúmenes.

Libro esencial es no ya sólo el que se lee gustosa y obligadamente, sino el que reordena el recorrido lector de otros, porque les proporciona claves de lectura, de mirada, de interpretación. En su derredor se reagrupan tradiciones, adscripciones, modos de existencia. Al hilo de una fenomenología de «tipos» humanos como la que Eduard Spranger desarrolló en Formas de vida es posible adscribir tipos semejantes a los suyos a sendas tradiciones de respectivos cánones. El hombre «teorético», filósofo o de ciencia, el «estético», poeta o escritor, el hombre religioso, el de acción, se definen por las lecturas imprescindibles para ellos, y no sólo predilectas, que respectivamente les nutren de manera canónica: de pensamiento, ciencia, literatura, religión, o no libros ya, sino pura y simple actividad.

En la tensión entre biblioteca universal y libros esenciales, entre navegar y explorar en Internet o tomar una vez más el mismo libro de la mesilla de noche, se juega la dialéctica entre información -mirada al archivo, a la bibliografía, a la red mundial de páginas- y sabiduría, que concentra la lectura y estudio en unas pocas páginas, que tampoco, por otra parte, garantizan hacer sabio a quien las lea.

La sociedad de la información no es la del conocimiento, mucho menos la de la sabiduría. La exhaustiva información no asegura la educación o formación y ni siquiera el saber. El almacenamiento bibliotecario y el informático es tanto camino cuanto obstrucción para el conocimiento. Un sugerente ensayo de Nuria Amat proporciona la pista para salir con algún provecho del laberinto de la biblioteca y del archivo: De la información al saber[2]. El desafío de quien lee para conocer está en pasar de la información materialmente objetivada a un saber personalmente asimilado y, aun por encima de eso, a aquella lucidez prudente y crítica llamada sabiduría. La contemporánea sociedad de la información necesita el «suplemento de alma» -que diría Bergson- de esa sabia lucidez.

La dialéctica entre biblioteca y libro esencial es también, bajo otra luz, la de lo simplemente leído y de lo verdaderamente comprendido, asimilado y hecho propio. En paráfrasis quizá de una tópica definición de cultura personal -lo que a uno le queda tras haber olvidado cuanto había aprendido- dice Cioran: «Cuando todo lo que he aprendido desaparece, entonces empiezo a comprenderlo todo»[3]. Es el conocimiento que ha venido a ser «co-nacimiento», según Claudel: la «connaissance» como «co-naissance».

Lectura y sabiduría

No hay sabiduría objetiva, almacenada; no hay Mundo 3 de ella. La sabiduría, toda entera, existe en el Mundo 2 y sólo en él: tiene unos orígenes, un desarrollo, una madurez en la historia individual de la persona[4] y en absoluto fuera de ella.

La sabiduría no es archivo, no es memoria; es conocimiento puesto a la tarea de hacer inteligible el mundo. Su contenido se deja resumir en las famosas preguntas de Kant, empezando por el «¿qué puedo conocer?», quizá rehecha alguna de ellas para hacerla sonar no tan kantiana, «¿qué he de hacer?», sin tanto énfasis en el «deber», y sin dejar la última, «¿qué puedo esperar?» sólo para las religiones. Esa sabiduría, tan a menudo asociada por filósofos -eudemonismo y estoicismo- a felicidad, constituye desde luego, en lo psicológico, cumplimiento supremo de la función vital de adaptación inherente al conocimiento humano. A ella, por lo demás, hay acceso por muy varias vías. Filosofía, ciencias, literatura, poesía, proporcionan otras tantas líneas de aproximación.

El acercamiento, sin embargo, no está reservado a la lectura y al estudio, a la convencional «cultura». La experiencia cotidiana, prudentemente madurada, es en realidad la vía regia a la sabiduría; y eso está al alcance también de los no lectores. Saramago comenzaba su discurso de recepción del Nobel con el reconocimiento de una sabiduría iletrada: «El hombre más sabio que he conocido no sabía leer ni escribir». Y tampoco hace mucho que en una de sus periódicas columnas -inapreciables, sabias- comentaba Manuel Vicent[5] cómo el infortunio del huracán abatido sobre Centroamérica había llevado a la televisión a indios analfabetos que ante las cámaras manifestaban sus sentimientos en el más impecable castellano, en las expresiones mejor atemperadas a su desdicha y a la vecindad de la muerte: en un «hablar esencial» de sabiduría senequista equivalente al silencio precolombino. A la sabiduría se puede llegar, pues, desde la información, la ciencia o la filosofía, pero también desde la experiencia silenciosa.

Verdad es que la sabiduría, la aprendida sea en la experiencia sea en la lectura, no nos libra de un huracán sobre nuestras cabezas ni de un terremoto debajo de nuestros pies. No puede ella nada contra los dioses, contra el hado. Es entonces, con Hegel, conciencia de la necesidad; es, con Pascal, junco pensante que sabe que muere y que así encara la catástrofe y también la muerte, cuando llega. Hay dos momentos en esa sabiduría. El primero es el de un filosofar que es aprender a morir, como Montaigne recogió de los estoicos. El segundo es el de la Etica de Spinoza -otro candidato al canon de lo esencial-, el consonante con que «en nada piensa menos el sabio que en la muerte», el de aprender a vivir: la conciencia liberada del miedo a la muerte por el conocimiento y el amor.

Es perecedero el ser humano. Muchos objetos creados por los humanos sobreviven a quienes los crearon. Ante los objetos que sabemos que estarán ahí tras desaparecer nosotros, dan ganas de decir, como la misteriosa mujer de Vértigo, de Hitchock, en medio del bosque de secuoyas milenarias: «No me gustan, me recuerdan que yo moriré antes». Pues no sólo la secuoya «sempervirens» («siempre viva») sobrevive; también una mínima y frágil criatura de porcelana durará más -es probable- que el artista y el actual poseedor. Incluso esto, sin embargo, tiene su lado luminoso e invita al gozo, a la alegría de que algo de lo propio y familiar pervivirá. La mayor pervivencia del Mundo 3 respecto al Mundo 2 de cada existencia individual, a veces percibida con melancolía e incluso envidia, puede también ser contemplada sin rencor.

La biblioteca es no menos perecedera. El material de los libros resulta fácil pasto de las llamas. El mito de la biblioteca puede concluir en desenlace de su aniquilamiento por incendio: así en El nombre de la rosa e igualmente en Auto de fe, de Canetti; o de otro modo, inquisitorial y policial, en Fahrenheit 451, de Bradbury y de Truffaut. Y no sólo en la ficción: igualmente sucedió en la histórica biblioteca de Alejandría, consumida por las llamas, y en la de Sarajevo, destrozada por el fuego de las bombas.

Perecederos los humanos, tanto como sus obras, aunque les sobrevivan a veces éstas a ellos, para el lector de lo esencial no es tragedia la pérdida física de su biblioteca. Lleva ya dentro los libros esenciales, aquellos de cuya lectura y meditación ha salido transformado, conocedor y «co-nacido». En medio del incendio, del naufragio, aunque no haya podido ponerlos a resguardo en algún arca, los ha salvado en su cabeza y en su corazón.

Sabio es entonces el que, habiendo pasado por la mediación y el laberinto de las biblias, de las enciclopedias, de la biblioteca, ha aprendido a vivir. Lo ha aprendido ante todo para las horas del centro de la vida, pero también, no menos, para las de sus extremos, de sus límites. Incluso tras el naufragio donde se hunden las demás cosas, guarda el saber necesario para no perder la cabeza en medio de la catástrofe.

[2] Madrid: Fundesco, 1990.

[3] Breviario de los vencidos, Barcelona: Tusquets, 1998.

[4] Cf. R.J. Sternberg. La sabiduría: su naturaleza, orígenes y desarrollo. Bilbao: Desclée de Brouwer, 1994.

[5] El País, 15 noviembre 1998.

Psicología del hallazgo y hallazgos en Psicología

[Actas del Congreso «Conocimiento e Invención» 

Universidad Poliécnica de Valencia, 2002]

«Yo no busco, encuentro» (Picasso)

«Yo no creo en las musas, pero, por si acaso vienen, prefiero que me encuentren trabajando» (también Picasso)

¿Cómo se producen los hallazgos en ciencia? ¿Cómo han llegado a suceder no ya sólo los descubrimientos grandes, históricos, sino también los modestos, los de la ciencia cotidiana? Algunos científicos han reflexionado y escrito acerca de su proceso de descubrimiento en un hallazgo concreto o a lo largo de una vida entera de investigadores: así, Poincaré (1913), Nicolle (1932), Einstein (1949), o Watson (1968). Estos escritos forman parte del mismo corpus textual, de género autobiográfico, al que pertenecen textos análogos de artistas y creadores que también han narrado cómo llegaron a una creación lograda. Durante mucho tiempo narraciones de ese género han alimentado las creencias más difundidas acerca del genio y de la creación. Ahora bien, la crítica del género no se fía mucho de semejantes relatos fruto de la introspección o, más bien, de una retrospección autobiográfica a menudo traicionera, expuestos, como están, a sesgos y distorsiones de la memoria, cuando no resultantes de falsedad documental (cf. Ghiselin, 1952, sobre un poema de Coleridge y una supuesta carta de Mozart). Los científicos descubridores, a su vez, no parecen haber sido mejores psicólogos conocedores de sí mismos que los artistas creadores. El balance global es que descubridores y creadores se desconocen mucho a ellos mismos en cuanto a sus propias actividades y procesos de hallazgo o creación.

Por su parte, las biografías de artistas a menudo han contribuido más a su endiosamiento como héroes por encima del resto de los mortales que al conocimiento real de sus vidas. En algunas obras clásicas, como la de Vasari, Vida de los más excelentes pintores, con datos por lo demás indispensables para conocer a sus personajes, la hagiografía y las noticias fantaseadas para promover su mitificación han suplantado a la biografía genuina. Esta literatura hagiográfica se ha fundido con la autobiográfica para gestar el mito o mitos del artista, del genio creador, del inventor, del científico descubridor.

1. Mitología y ciencia del genio y del hallazgo

Prototipo del genio creador han sido no tanto los científicos y su acto de creación de una obra plástica, musical o literaria, cuanto los artistas. Muchas de las leyendas y consiguientes creencias sobre el modo de producirse los hallazgos en ciencia son deudoras, a remolque, de los mitos del artista creador, del papel de su personalidad y de la inspiración en el proceso de creación.

¿Cómo es la personalidad del genio? El mito le atribuye soledad y rareza; lo ve aislado del resto del mundo y con una buena dosis de patología: como mínimo, una «melancolía productiva» (cf. Bartra, 2001) y, en el colmo, la locura o la enfermedad física (Neumann, 1986/1992). Todo el siglo XIX, desde luego hasta Nietzsche, ha glorificado el tormento físico o moral del artista como tributo que es preciso pagar para acceder a la creación sobrehumana. Al igual que las perlas nacen como enfermedad de la ostra, la creación es hija del sufrimiento: condición de posibilidad del arte -dice el mito- es la enfermedad física o mental, cuando no la perversión moral; y esto no sólo en los poetas «malditos», sino también, anticipadamente, en el siempre equilibrado Goethe, Werther: «el estigma del poeta es un sello de Caín».

¿Cómo es el acto creativo? Domina una creencia nutrida de metáforas teológicas: de un impulso divino o éxtasis místico, un soplo sobrehumano, apenas o en nada racional, una inspiración inexplicable, pura intuición. La idea creadora y el descubrimiento científico descienden de lo alto, sin saber cómo o por qué: es la divinidad que sobreviene sobre un hombre. Sin prever que iba ser autoprofecía trágica, la de su propio final en la hoguera de Campo dei Fiori, Giordano Bruno había escrito: «si un Dios te toca, te conviertes en ardiente llama». El siglo romántico reemplazará al Dios único por los múltiples dioses de Grecia, en realidad por una naturaleza toda ella llena de dioses. Más tarde, el surrealismo, en un mundo ya sin dioses, aguardará la inspiración creativa de los estados oníricos, de la escritura automática, cómplice en ello un enfoque freudiano, psicodinámico, todavía vigente en nuestros días en el análisis del proceso creador (Matussek, 1984). Y en todo tiempo las sustancias psicoactivas euforizantes habrán sido, siguen siendo y serán siempre una llave para abrir las compuertas de la percepción y hacer posible que se produzca el relámpago de la iluminación.

El genio y el descubrimiento científico sólo han sido aproximados y no del todo asimilados a esa imagen mitificada del genio enfermo, atormentado o loco y de la intuición por una gracia divina o un ensueño suprarracional. Pero también a la ciencia le ha llegado un indebido uso generalizador de casos extremos -en escena ahora, mayo de 2002, el caso del Nobel John Nash, matemático genial hundido en la esquizofrenia- para imaginar que la genialidad científica va asociada a trastornos o rarezas en la personalidad. Aun sin caer en la tosquedad de tan inverosímil imagen, la creencia dominante mantiene todavía un concepto heredado del pensamiento romántico: para Kant como para Schiller el genio es capacidad innata y el descubrimiento es obra de la intuición. Ahora bien, y así comienza la sustitución de la mística por el estudio científico de la creación y del hallazgo, la iluminación o revelación e igualmente la intuición son el cajón de sastre donde colocamos «mecanismos intelectuales que no sabemos analizar o nombrar con precisión» (Bunge, 1986, p. 93). Es preciso, por tanto, analizarlos, darles nombre. El análisis de esos latentes mecanismos pertenece principalmente a la psicología o a la ciencia cognitiva, así como también, en dispares direcciones, a la epistemología e incluso a la psicología social (Amabile, 1983). De hecho, acerca de un mismo tema, el de los modelos o patrones de descubrimiento, cabe un enfoque de ciencia cognitiva, muy impregnada de psicología (así, la obra coordinada por Simon, 1977), o de epistemología y filosofía de la ciencia (así, Hanson, 1971/1985). A continuación se seguirá diciendo «psicología» sólo por sencillez de lenguaje: en abreviatura de una acepción amplia, apenas separable del conjunto de ciencias cognitivas y de una epistemología empírica.

Lo que a diferencia de la mitología y la hagiografía caracteriza a un acercamiento a los procesos de creación y hallazgo con rigor de ciencia, llámese psicología o ciencia cognitiva, es la fundamentación empírica y con método, un acercamiento que cuenta ya con cien años de historia, según se mire, desde Galton (1869) y, sin duda, desde Ribot (1901). Varios procedimientos se han adoptado para ese fin, para amarrar con rigor las hipótesis:

1) Uno de ellos, el más tradicional, común a psicología, sociología e historia de la ciencia, es el estudio de vidas y fuentes documentales. Consiste en examinar escritos de las personas creativas o inventoras y estudiar al propio tiempo su entorno histórico para ver cómo se han producido los descubrimientos en ciencia o en otros campos de la cultura: así, Gardner (1993/1998) sobre siete personalidades del siglo XX, representativas a su juicio de sendas facetas de la inteligencia; o Gruber (1974/1984) en su análisis a partir de notas de Darwin, examinadas como protocolos de solución de problemas.

2) En la actualidad se practica asimismo un método de encuesta y autoinforme entre personas inventivas, creativas, contemporáneas nuestras: así, Roe (1952) con 64 científicos, Csiskzentmihalyi (1996/1998) con 91 personalidades, muchas de ellas en campos de la ciencia, o igualmente Barron (1969/1976, pp. 23-28).

3) El procedimiento más acorde con el enfoque experimental favorito en psicología y en ciencias cognitivas es investigar en condiciones controladas, de laboratorio o de pruebas estándar, el proceso de un pensamiento que encuentra y/o crea en ámbitos varios: de dibujo, diseño o plástica, de combinaciones de elementos, de solución de problemas, de generación de ideas alternativas. Es el metódo más sólido, el que mejor se guía por datos objetivos y también el que más se ajusta al ámbito de la creación científica, de los hallazgos de conocimiento. Bajo su guía, el pensamiento descubridor constituye una modalidad de inteligencia, de pensamiento productivo en el planteamiento y resolución de problemas. Es un enfoque cuyo indiscutible origen se halla en la obra de Guilford y su modelo polifacético de estructura del intelecto, en su concepto del pensamiento creativo como pensamiento divergente. El primero de sus trabajos (Guilford, 1950) merece con toda justicia ser considerado como manifiesto del estudio de la creatividad.

En la estela de una concepción de la actividad creadora como modalidad productiva y divergente del pensamiento en la tarea de encarar problemas, se han elaborado y propuesto tests y pruebas específicas para evaluar la capacidad de los sujetos respecto a las correspondientes operaciones intelectuales y también para seguir el hilo de los mismos. Los items de tales tests suelen consistir en listas de problemas a veces sencillos o también complejos: algunos semejantes a los que ponen el ingenio a prueba en jeroglíficos y otros pasatiempos intelectuales (véanse ejemplos en De la Torre, 1984, y Sternberg y Lubart, 1995/1997); otros relativos a problemas e hipótesis sociales, como por ejemplo preguntar qué consecuencias podrían seguirse de la adopción de una determinada medida política (Barron, 1969/1976, pp. 191-201). En estudios de esta naturaleza el resultado más claro lo constituye la neta distinción entre pensamiento creativo y cociente intelectual o cualquier otra medida general de inteligencia (Getzels y Jackson, 1962).

En el estudio objetivo, experimental o psicométrico, ha habido varios focos de interés, por otra parte relacionados entre sí. Uno de ellos radica en averiguar y describir cómo son las personas creativas e inventivas. Otro se atiene a los productos, a los resultados de su pensamiento y de su acción. En la actualidad el foco interés, antes localizado en las personas y los productos, se ha desplazado a los procesos mentales implicados en la creación, la invención o el hallazgo; se cifra ante todo en tales procesos y sólo de manera indirecta se ocupa de las obras y de las personas creativas.

2. Crear y descubrir

La categoría general y clásica en psicología para el estudio y análisis de la invención en ciencia ha sido la de creatividad: del proceso o acto creativo y de la correspondiente cualidad y capacidad para crear. Por otra parte, el ámbito más frecuentado en un estudio objetivo por los estudiosos del fenómeno en condiciones de alto control metódico -otra cosa ha sido en el estudio histórico o en encuestas- lo ha constituido precisamente el de la creación o hallazgo en ciencia, en conocimiento, en procesos de pensamiento que descubren algo nuevo en la realidad física o social.

Ahora bien ¿qué es proceso o producto de creación o de descubrimiento? Resulta bien difícil señalar criterios inequívocos para diferenciarlo de sus análogos; y esta misma dificultad se vuelve en forma de objeción: ¿y hace falta diferenciarlo? Lo dice Gardner (1993/1998, p. 53) acerca de las personas y vale lo mismo acerca de los procesos: lo específico es resolver o definir cuestiones, elaborar productos que en principio aparecen nuevos en un campo cultural y que que luego son aceptados en ese mismo campo.

La obra de creación o la invención tiene que ver con lo diferente y original, con la aportación de algo nuevo a la realidad cultural y, por tanto, con el acrecentamiento de ésta. Pero incluso y todavía entonces, ¿qué es lo nuevo, original y diferente? No hay un estándar para el caso, que depende mucho del contexto social y del momento histórico. Seguramente se inventó la rueda en varios lugares y tiempos de manera independiente; pero ahora ya, y desde luego, no pasaría a la historia como inventor un solitario rapaz agreste que ideara y construyera por su cuenta una rueda sin haber visto ninguna antes.

Crear y/o descubrir constituye una noción difusa, cuyos arquetipos resultan claros en las grandes creaciones de un Mozart, un Picasso o un Einstein, pero cuyos límites se hallan en continuidad con el arte, la artesanía y el pensamiento de todos los días, del pensamiento y la actividad cotidianos. Algún autor (Weisberg, 1986/1989) pone de relieve en su contenido (y en subtítulo de la edición en castellano) lo que cualquier persona tiene en común con esos tres reputados genios. Tampoco esto ha de suscitar sorpresa. Precisamente uno de los primeros resultados de un examen crítico es la desmitificación de los genios, no vistos ya como raza aparte, sino alineados al lado de los demás mortales, aunque en un extremo de excelencia. Ese mismo autor organiza su libro en una escalada de desmontaje de mitos: el de lo inconsciente, el del inspirado «ajá», el de la genialidad personal e incluso el del pensamiento divergente, para terminar por proponer un punto de vista «incremental», el de una diferencia cuantitativa y no cualitativa entre los genios y el resto de los humanos. También en las máximas creaciones artísticas se trata de una actividad resultante de procesos ordinarios en personas ordinarias. Se trata, como dice otro título (Perkins, 1981), de «los mejores trabajos de la mente», nada más y nada menos.

La colocación de creación artística e invención científica en un mismo conjunto hace tabla rasa de sus importantes diferencias. En efecto, crear no es lo mismo que descubrir. Los hallazgos de conocimiento, los descubrimientos en ciencia, no tanto agregan algo nuevo a la realidad, cuanto a nuestra representación de la misma. El Moisés de Miguel Angel no preexistió en ningún sentido al momento de su creación. En cambio, la posición relativa de Tierra y Sol preexistía de manera muy real a su establecimiento demostrado por parte de Galileo. Ningún «constructivismo» en teoría de la ciencia puede ignorar esa diferencia radical: los hallazgos de conocimiento empírico difieren sustancialmente de las creaciones de arte y de los inventos de técnica. Por eso, para los hallazgos de ciencia son preferibles categorías más ajustadas al fenómeno por explicar. Ciencia y artes cumplen funciones distintas: la de conocer la realidad y la de gestionar lo irreal, tal vez inventar nuevas posibilidades para hacerlas realidad. Así que, con razón, donde hace un siglo se decía «imaginación creadora» (Ribot, 1901) ahora se dice «inteligencia creadora» (Marina, 1993) o «mente creativa» (Boden, 1991/1994; Gardner, 1993/1998). Ahora bien, realmente, y al menos por lo que toca a hallazgos de conocimiento, la categoría de creatividad es demasiado amplia y equívoca. Importa verla como fenómeno multifacético del que sólo un modelo «componencial», analizador de sus elementos componentes (Amabile, 1983), es capaz de dar cuenta. Conviene puntualizar, además, que mientras la creatividad mira a generar productos antes inexistentes, el hallazgo consiste en definir y/o resolver cuestiones sobre realidades existentes. En este último caso, se trata todavía, sí, y en principio, de la imaginación o ideación, pero con una vocación final de alcanzar conocimiento.

Para el quehacer y los logros científicos el énfasis ha de desplazarse, pues, de creatividad o creación a inteligencia, a pensamiento y conocimiento, aprovechando categorías de psicología y ciencia cognitiva: de inteligencia fluida por contraste con la cristalizada, de procesamiento de información, de proceso de solución de problemas, del uso de algoritmos y de heurísticos en un pensamiento divergente, de capacidad intelectual para todo ello. Dentro de los análisis tradicionales, suele entenderse que la capacidad y procesos de descubrir se corresponde con la inteligencia fluida por contraste con la cristalizada y con un pensamiento divergente por oposición al convergente, de capacidad intelectual para todo ello, de versatilidad en transitar desde modos convencionales a modos no convencionales en todo ello.

A la luz de esos análisis, no hay un corte entre la mente o inteligencia ordinaria y la reputada genial, extraordinaria. Ambas se dan a lo largo de una dimensión en común, la de la inteligencia, constituida ésta como amplio y flexible sistema de preguntas -más que de respuestas- en direcciones incitantes del cuestionar, en impulsos no sólo a idear, imaginar, sino a explorar la realidad. Ubicar los procesos y los logros de descubrimiento en el marco de la inteligencia y de los procesos mentales contribuye a estrechar el cerco en torno a ellos con método de ciencia y a reemplazar la leyenda de la intuición por el escrutinio de las condiciones y los «mecanismos» del hallazgo, el cual, de resultas de un análisis de psicología o de ciencia cognitiva aparecerá notablemente desmitificado.

3. Inteligencia, sabiduría, hallazgos

De inteligencia se habla, primero, para caracterizar actividades y procesos de pensamiento, pero también, y después de ello, como capacidad de las personas en orden a esas actividades. Como cualidad de una persona o bien de sus actos inteligentes, aparecen varias formas de inteligencia; son modalidades suyas diferentes las que se movilizan en la ciencia y en las artes o las técnicas. El enfoque inicial de psicometría, el de Spearman, contemplaba un «factor g» único, factor genérico y común de inteligencia, subyacente a toda clase de actos reputados inteligentes. Muy pronto, sin embargo, ya en los años 20, la investigadores empezaron a inclinarse por destacar capacidades intelectuales múltiples y relativamente independientes. Lo preconizaba así Thurstone, quien distinguía cinco factores primarios de inteligencia, facetas diferenciadas de aptitudes básicas distintas: de fluidez verbal, de analogía semántica, de razonamiento, de cálculo, de inteligencia espacial.

En la actualidad continúa el debate sobre el relativo peso de una inteligencia general y de las múltiples capacidades específicas implicadas en dominios concretos de rendimiento y logro. Un interesante análisis que pretende recoger equilibradamente las dos posiciones todavía hoy en liza y que además ha tratado de aprehender la actividad creativa y de descubrimiento, lo proporciona el modelo triárquico de inteligencia de Sternberg (1988; en castellano: 1987, 1990). Su principal hipótesis concierne a a tres funciones de la inteligencia: analítica, sintética, práctica. Por la función o faceta analítica se trata de reconocer los problemas, percatarse y ser sabedor de que están ahí delante y hay que encararlos, ser capaz de representarlos claramente, discernir las ideas apropiadas aplicables en su resolución y formular la más eficaz estrategia. La función sintética de la inteligencia se aplica a generar ideas nuevas, redefinir los problemas, darles vueltas para contemplarlos de manera diferente. La vertiente práctica, en fin, atiende a examinar y sopesar cómo funcionan las ideas, las soluciones, a presentarlas y difundirlas, e incluso a «venderlas» en el «mercado» del pensamiento y de la cultura. En este esquema el pensamiento creativo enlaza sobre todo con la función sintética.

Hay, sin embargo, en Sternberg otras tríadas o quizá otros lenguajes para el mismo análisis: así cuando distingue facetas de la inteligencia análogas, respectivamente, al poder legislativo, al judicial y al ejecutivo, una distinción que sólo en parte parece coincidir con la anterior. La analogía es formulada para mencionar no tanto capacidades intelectuales cuanto «estilos» de pensamiento, en particular, estilos creativos: a) el ejecutivo, referente a saber el papel que uno mismo tiene en cualquier problema o asunto, a seguir y obedecer instrucciones, a trabajar con algoritmos, b) el judicial, relativo a analizar las ideas y las conductas de las personas, a evaluarlas, a comunicarse y expresar opiniones; c) el legislativo, consistente en planificar, en hacer al modo propio más o menos original, abordar tareas poco estructuradas, descifrar enigmas, crear reglas nuevas o por lo menos propias. Este último estilo, obviamente, resulta ser el más relacionado con los procesos creativos (Sternberg y Lubart, 1995/1997).

Junto a todo lo anterior, y dentro del mismo modelo, hay todavía otro esquema con una nueva tríada donde la inteligencia, toda ella, se contrapone a la sabiduría y a la creatividad como tres figuras distintas, aunque afines entre sí. La inteligencia es ahora análoga a un poder ejecutivo y parece reducida a esa función: al manejo de la memoria y de la información disponible, a la automatización de los procedimientos de la ciencia, a conocer y utilizar el saber de que dispone la persona o aquel del que se dispone en el actual estado de la ciencia. La sabiduría, por su parte, es comprensión de los supuestos, significado y límites del conocimiento, comprensión de los mecanismos de lo rutinario y, al propio tiempo, de la heurística de la invención. En cuanto a la creatividad, es análoga a un poder legislativo, en proceso constituyente de proceder en original tarea más allá del estado actual de conocimientos, de explorar lo ignoto, de ampliar el contenido de la ciencia y/o aplicarlo a nuevas extensiones o con nuevos métodos (Sternberg, 1990/1994).

Las formas de inteligencia y de saber pueden ser expresadas todavía en otras tríadas: saber lo que se sabe, saber qué se sabe y qué no se sabe, saber qué se puede llegar a saber. O todavía más conciso: conocer, saber, hallar; y las correspondientes figuras personales del conocedor, del sabio, y del descubridor o inventor. Con ellas se asocian sendas nociones distintas del conocimiento y de la ciencia: una, la de que saber consiste en recordar, en estar informado; otra, la de que saber es saber hacer y manejarse en un mundo complejo, a cuyos extremos prácticos atienden en un lado las técnicas y en otro la sabiduría; la tercera, la de que saber es encontrar, generar conocimiento y artes nuevos.

No todo científico y ni siquiera todo sabio tiene que haber hallado algo nuevo; y a la recíproca, no todo gran descubridor ha llegado a ser sabio, ni siquiera en su limitada especialidad. Ahora bien, cuando dentro del vasto y difuso campo de la creación, se acota el de las obras o productos de descubrimiento científico, reaparece la pertinaz pregunta sobre su carácter específico: ¿y qué es descubrimiento en ciencia?, ¿en qué difiere descubrir de conocer? Reaparece la cuestión de los criterios para decidir qué productos en ciencia han de considerarse creativos, es decir, y en este caso, inventivos: qué es un hallazgo o descubrimiento científico. Los criterios que suelen proponerse, al igual que los definitorios de la creación en general, adolecen de cierta vaguedad. A la pregunta por ellos se sugiere que creación científica es la que: 1) presenta novedad para el científico y para la ciencia o la cultura; 2) requiere algún rechazo o modificación de ideas recibidas y, por tanto, no es convencional; 3) consiste en solución o formulación de un problema no planteado o mal planteado, no bien definido, hasta la fecha (así, Newell, Shaw y Simon, 1958). Sigue siendo un tanto difuso, pero eso lo que hay

4. El momento del «eureka»

Desde el punto de vista subjetivo, el de una fenomenología de la conciencia del científico descubridor, su hallazgo se presenta a menudo bajo la modalidad de un momento logrado, afortunado, como para exclamar un alegre «¡eureka!»: ¡lo encontré!, ¡al fin! A diferencia de otros procesos creativos, en los que no se distingue con tanta nitidez un instante privilegiado, el descubrimiento y la invención parecen concentrarse en ese acto que deslinda netamente un antes y un después. No suele suceder así en la creación artística. Por genial e inspirado que imaginemos a Miguel Angel durante semanas y meses, lo sabemos tumbado boca arriba en lo alto de la Capilla Sixtina en agotadores días y noches de trabajo. Igualmente Mozart trabaja como un loco, por encargo, y porque necesita dinero, en su Requiem, sin un momento cumbre asimilable al del deliz hallazgo del científico descubridor. A los artistas en faena creadora les podemos imaginar en permanente estado de gracia, pero sin una fecha y hora del «eureka».

Tampoco siempre en ciencia hay fecha y hora. A menudo los descubrimientos emergen en la mente del investigador de manera progresiva sin un hito destacable. No nos consta de un instante señalado en el que Darwin cayera en la cuenta de lo que estaba descubriendo: en visión completa de conjunto y de una vez por todas. Pero sí y también: a veces se produce ese momento glorioso, cuyo arquetipo de leyenda lo proporciona el conocido relato de Vitrubio sobre Arquímedes, saliendo desnudo del baño con la exclamación de «eureka». El acertado título de un trabajo de Parnes (1975) ha venido a bautizar con otro nombre a esa misma feliz experiencia, ahora denominada, en interjección que es casi onomatopeya, como «¡ajá!». Con denominación de más fondo semántico también se la ha visto como experiencia de «insight», de un caer en la cuenta con visión penetrante: momento de conciencia y lucidez, fenómeno de percepción de reconocimiento súbito, experiencia que frente a la del «déja vu» se define como un «pas encore vu», lo nunca visto antes, sorprendente y además sobrevenido por sorpresa.

Como «ajá», «eureka» o «insight», celebran el relámpago de la inspiración o iluminación los análisis más próximos a las leyendas: la de Arquímedes al descubrir el principio que lleva su nombre, la de Newton cayendo en la cuenta de la ley de la gravitación universal mientras descansa a la sombra de un manzano; leyendas a veces fomentadas por los propios protagonistas, como sucede con Descartes al señalar un momento, en un cuartel de invierno al lado del Danubio, de «revelación admirable» del método, o con Pascal en el «memorial», narración de una noche de lágrimas donde discierne el Dios de los cristianos y lo enfrenta al de los filósofos. La interpretación más próxima a esa experiencia es la gestáltica: se trataría de la captación instantánea de una forma, estructura o configuración, una «Gestalt» antes no percibida, y eso gracias a la reestructuración o reorganización espontánea de elementos antes presentes, al igual que sucede en otras percepciones ordinarias, por ejemplo, en las de figuras ambiguas o en la construcción de un puzzle (así, Wertheimer, 1945 / 1991).

La cuestión, de todos modos, yace no tanto en el cómo cuanto en el porqué de esa experiencia al alcanzar una nueva percepción de una estructura antes no discernida. Decir que se produce una reestructuración no basta para explicarla. Hay que examinar por qué, bajo qué circunstancias y mediante qué procesos se produce. Y también, por supuesto, esas circunstancias son investigables. Aunque el proceso permanezca un tanto incomprensible para el propio agraciado por el «ajá», eso no significa que sea del todo inescrutable a la manera de un misterio teológico o metafísico. Los diferentes pasos con que se han llegado a componer el puzzle y las piezas de que está hecho son susceptibles de examen esclarecedor, que no está obligado a endosar el autoexamen del investigador descubridor. Así, por ejemplo, la impresión que a menudo domina en la conciencia y experiencia de «insight» en el sujeto es la de haberle sobrevenido desde fuera y por azar. No falta incluso alguna interpretación cómplice de esta creencia: así, Matussek (1974/1977), que resalta su aparición «als Chance», como ocasión fortuita. El azar, sin embargo, sólo favorece a los espíritus preparados, según sentenció Pasteur. Desde luego, la mayoría de los analistas entienden que el alcance de la casualidad en los hallazgos científicos es muy limitado (Taton, 1967). Además, estos hallazgos se producen en la que, tomando en préstamo un concepto de Vigotski para otro tema, cabe conceptuar como «zona de desarrollo próximo» del progreso en una ciencia. Por eso, no es infrecuente que personas o grupos independientes, a veces incluso sin conocerse entre sí, lleguen a iguales resultados o análogos hallazgos en un mismo momento.

Cualquiera que sea el papel de lo fortuito, no mayor aquí que en otros azares de la vida, y contra la apariencia de haber hallado sin haber antes buscado, existe ciertamente una dialéctica de búsqueda y encuentro. No se halla sin buscar, pero también, y aunque suena a paradoja, tiene sentido el pensamiento de Pascal: «no me buscarías si no me hubieras ya encontrado». La dialéctica y la paradoja aluden a las dos vertientes, consciente e inconsciente, o mejor, explícita e implícita, en los procesos cognitivos de búsqueda y hallazgo. Como los procesos mentales no son todos ellos conscientes o explícitos, al propio sujeto, incluso al más reflexivo e introspectivo de los filósofos, se le escapan muchas de las articulaciones de su proceder mental. El factor sorpresa del «insight» y la original novedad que aporta hacen olvidar o desdeñar todo el proceso anterior. Es sorprendente el resultado, si se le contempla aislado, mas no lo es el entero proceso que ha conducido hasta ahí; y es este trayecto previo el que más intriga e interesa a una psicología y una ciencia cognitiva que intenta desentrañar las claves de la creación y del hallazgo.

Debe reconocerse la dificultad de un estudio científico del trayecto y proceso previo a los hallazgos. Por de pronto, es difícil replicar en laboratorio, en contexto experimental o psicométrico, el momento de un «ajá» al modo de las leyendas de Arquímedes o Newton. Tampoco es imposible: se dan análogos en la resolución de cualquier problema. De todos modos, el análisis científico atiende a los antecedentes del descubrimiento, del hallazgo de solución para un problema más que no al momento y a la experiencia subjetiva de esa solución. Y lo hace así por buenas razones, pues la invención científica no es un momento, mejor dicho, no es sólo o principalmente el hecho del «eureka»: hay un antes y un después investigables y en los cuales residen, además, las claves cruciales para que aquello sea en verdad un hallazgo de ciencia y no una simple ocurrencia.

5. Antes y después del hallazgo

La psicología del hallazgo científico es unánime en destacar su articulación en un proceso que lo desborda en el tiempo, en un tiempo anterior y otro posterior. Hay incluso modelos de proceso creativo que lo segmentan en fases en secuencia netamente definidas y cuyos primeros pasos, previos al hallazgo o invención, son clásicamente los de preparación e incubación (véanse en De la Torre, 1984, pp. 90-100). Son modelos mejor o peor ajustados a la historia real de algunos descubrimientos, pero difícilmente generalizables. Una formalización general de tal secuencia en fases sucesivas se corresponde mal con la variedad de los casos. Lo único generalizable es que los descubrimientos tienen un antes y un después sujetos a escrutinio.

En los antecedentes de un hallazgo se dan quizá momentos varios, pero desde luego, y más bien, aspectos varios por considerar. Sin que siempre pueda señalarse exactamente una secuencia en fases, lo que sí suele haber es una variedad de actividades preparatorias, aunque no todas ellas expresamente tales o en igual dirección de búsqueda. La secuencia, además, es recurrente, no unidireccional, sino con iteraciones, retroacciones o retornos a tramos anteriores del trayecto. A menudo los hallazgos se producen escalonados o en cascada, en paulatino descubrimiento y derivación, y sólo por efecto retrospectivo y de compendio se funden en una fórmula, proposición o tesis única.

En las artes el proceso puede producirse de otro modo, pero en ciencia no hay hallazgo sin algún género de búsqueda explícita o implícita. En el origen de un descubrimiento científico hay siempre una larga fase preparatoria, con notable actividad deliberada, explícita, y llevada a cabo bajo determinadas condiciones y circunstancias. No habrá hallazgo sin un buen conocimiento previo del ámbito de referencia, del campo de la disciplina o ciencia concreta pertinente, y sin una inmersión metódica en alguna parcela de la misma, en ciertas cuestiones o focos de interés que polarizan la atención. En ese registro, sobresale la importancia de la base de conocimientos del investigador y potencial descubridor. Para no descubrir de nuevo el Mediterráneo, para proceder más allá del estado presente de la ciencia, es preciso hallarse al día. En el caldo de cultivo de una amplia base de conocimiento pueden nacer las ocurrencias primeras que llegarán a ser hallazgos y tanto más solventes cuanto mayor haya sido el saber y la familiaridad con el dominio en cuestión.

Las ideas felices no surgen de la ignorancia o de la mente en blanco; proceden del caudal de inteligencia y del saber, de una mente poblada de conocimiento -que no erudición o información (Amat, )-, de un saber profundo y también pormenorizado, aunque no petrificado, antes bien, ágil y entrenado en la frecuentación de las cuestiones más intrigantes de momento. Ahí cobra relieve la distinción entre cuestiones o problemas «recibidos» y problemas «descubiertos». En efecto, también hay hallazgo no sólo en las soluciones, sino también en los problemas, en su formulación en términos precisos y susceptibles de traslación a operaciones de método. Lo más difícil y -si, pese a todo, se permite el vocablo- lo genial es encontrar a la vez el problema y su solución.

Hay una fase de inquirir, buscar, que es el correlato del hallazgo, aunque a veces, y en apariencia, se halle sin haber buscado. La apariencia habrá sido engañosa: tal vez no se buscó en el exacto lugar donde se halló, pero sí en sus alrededores, como quien lo hace con ayuda de un tosco mapa de la cueva del tesoro. Einstein no pudo descubrir la penicilina, ni a la recíproca pudo Fleming formular el principio de la relatividad. No se halla sin haber buscado, aunque haya sido en otras direcciones; y desde luego no se encuentra sin estar y explorar bien en el campo en que se encuentra.

Es muy discutido, si junto con o después de la preparación de una búsqueda explícita, tal vez entremezclada con ella, ha de darse una actividad o, más bien, inactividad, no consciente, no explícita, a menudo denominada incubación. Así lo supone la doctrina clásica, por ejemplo, Balmes, en El criterio: (bruguera, Bª,: «Acontece que después de largas horas de meditación no se ha podido llegar a un resultado satisfactorio; y cuando el ánimo está distraído, ocupado en asuntos totalmente diferentes, se le presenta de improviso la verdad como una aparición misteriosa» (Balmes, 1845/1974, p. 172). Reaparece por ahí la mitología de la creación, del hallazgo, ahora extendida o trasladada a la creencia en una inconsciente incubación, que pasa a ser la clave -enigmática todavía- del enigma.

Cabe llamar incubación a todo el proceso que precede al hallazgo y que no ha residido en la conciencia explícita del descubridor. ¿Es misterioso ese proceso?, ¿lo son sus componentes, sus leyes? En buena medida, sí, justo por no ser consciente. Puede resultar misterioso o, más bien, opaco para el propio sujeto, mal observador y pésimo juez de su propia actividad. Pero ahí, en la llamada incubación de un hallazgo, vale también, sin excepción, el principio general, indiscutido en ciencia cognitiva, de que «los procesos de información que se producen sin conciencia son de la misma naturaleza que los procesos conscientes» (Simon, 1977).

En el periodo anterior a un hallazgo hay momentos en que parence no prepararse nada ni suceder nada, momentos que una interpretación demasiado cercana a la leyenda caracteriza como de incubación. Es apariencia falaz: no es que no pase nada, no es un tiempo vacío, sino lleno, imantado y dirigido por los problemas, aunque en atención expresa a otras cosas.

Se han propuesto estrategias para el supuesto tiempo de la incubación, por ejemplo, la del «brainstorming», el torbellino o torrente de producción de ideas sin inhibiciones de valoración crítica; o también la táctica de «demolición» metódica de ideas recibidas, afín a la «de-construcción» derridiana, aunque no necesariamente en esta onda. El balance de los estudiosos es que no son estrategias productivas (Weisberg, 1986/1989, pp. 79-81). Jean Piaget (cf. en Bringuier, 1985) sugería abandonarse a otros temas. Se sugiere asimismo, simplemente, tomarse un tiempo de reposo, de descanso; y es cierto: a veces la idea o hipótesis descubierta es alumbrada fuera del tiempo y contexto de investigación. También aquí, sin embargo, los estudiosos puntualizan: en ese tiempo fuera no se abandonan los temas, éstos siguen presentes aunque en un segundo plano de conciencia. Lo que acaso ocurre es que la atención explícita y formal estaba enfocando mal, en dirección equivocada, y el atenuarla puede contribuir a un cambio de foco. El descanso vacacional, además, al igual que el sueño cotidiano, contribuye a regenerar la capacidad de pensar (Weisberg, 1986/1987, pp. 40-42). Ante el dilema de si estrategia preferible es la de concentración en un foco o, por el contrario, la de una atención flotante, seguramente la prescripción mejor es la de una atención flotante, múltiple, no difusa, sino con varios polos de interés, con ágil y versátil punto de mira (Marina, 1993, pp. 109-112).

De todo ello, sin duda, se desprende que a fin de cuentas la preparación formal y la incubación -si es que la hay, y en la medida en que la haya- no difieren tanto una de otra: sólo que en una predominan las estrategias explícitas y conscientes, y en la otra las actividades implícitas o no planificadas. Más que fases sucesivas en el tiempo anterior al momento del hallazgo son modalidades de actividad simultáneas y tampoco del todo distinguibles.

El caso es que en algún o algunos momentos llega la hora álgida, central, la del hallazgo. Estamos entonces en el que con  Reichenbach (1938) se denomina contexto de descubrimiento. Pero a partir de ahora se abre una nueva etapa en contexto, posterior ya, de verificación. Al sujeto ocurrente del hallazgo debe sucederle un sujeto valorador y comprobador. En una poética del conocimiento puntualiza Machado: «En mi soledad / he visto cosas muy claras / que no son verdad». El contexto de validación reclama la intervención de  otros sujetos para trascender la subjetividad solitaria. Todo producto cultural o artístico, pero aun más todo producto de ciencia, relativo a la verdad, a la realidad, necesita de la piedra de toque del control de la sociedad, en este caso, de la comunidad científica.

En ciencia no cuenta por sí sola la ocurrencia o la intuición. Cuenta, sobre todo, y en esencia, el método. Tras el descubrimiento queda la tarea de la justificación, que ha de llevarse a cabo conforme a método. La invención, además, tiene que ver no sólo con el hallazgo. Hay un «ajá» también relativo al procedimiento de verificación. El «eureka» puede y debe referirse tanto a la sustancia de un hallazgo cuanto al método por el que se justifica ante la comunidad cientítica. En contexto de justificación aguarda ahora una buena serie de tareas: el careo polémico con lo ya existente, con los antecedentes, sea en la «realidad», en los datos empíricos, sea en la ciencia vigente, el tamizado y elaboración conceptual del hallazgo, la construcción de una forma inteligible para comunicarlo y ponerlo a prueba pública, replicable, su evaluación en contraste y pugna con teorías y modelos vigentes. Es a lo largo de todas esas actividades donde empiezan a distinguirse las verdaderas invenciones científicas de las meras ocurrencias que puedan pasar por la cabeza del científico.

Elemento esencial en la articulación fundamentadora es el enlace o bien, y por el contrario, ruptura con los saberes anteriores: la operacionalización de sus nexos o, al contrario, desconexiones respecto al estado presente de la ciencia. De nuevo en ello y para ello es preciso un conocimiento profundo del campo disciplinar; y, todavía más importante, hace falta dar con el método, que raras veces consistirá en un experimento crucial y que a menudo sólo será refutación de la teoría hegemónica preexistente. El mérito de Galileo no consistió en haber sido el primero en la idea del heliocentrismo: era una idea anterior, antigua incluso. No fue la intuición lo que asocia a su nombre la tesis heliocéntrica. Lo fue, ante todo, el método; y luego asimismo la firmeza y la perseverancia en proporcionar piezas de convicción para justificar tal tesis y poder persuadir de ello a sus contemporáneos -exceptuados los clérigos del Santo Oficio- en contra de la percepción común. Lo fue la firmeza expresada en el pertinaz «eppur si muove».

En el contexto de validación se producen las mayores diferencias entre el científico y el artista. Este último llega a hacer valer su obra por otros procedimientos, aunque tampoco para el arte sea cierto el «todo vale». En ciencia, en cambio, se restringe mucho lo que «vale». El único procedimiento de validación es el método, el cual, por cierto, no necesariamente es un método canónico, ya aceptado y compartido: puede ser igualmente un método innovador, revolucionario, sí, pero formulable en términos metódicos. En el arte cabe la genialidad sin apenas trabajo. Pueden no haber sido trabajosos muchos trazos de Picasso o de Miró. En cambio, y sin duda, representó un laborioso trabajo completar los frescos de la Capilla Sixtina, aunque lo hiciera Miguel Angel en «estado de gracia» permanente. La investigación y el descubrimiento en ciencia se parecen siempre en esto a Miguel Angel. En ciencia no se es creador o descubridor por la sola «gracia divina» o por don de un gratuito azar cósmico o humano. Los descubrimientos científicos no salen gratis ni en un par de trazos; tienen un alto costo en tiempo y energías para los investigadores.

6. Creadores, descubridores, inventores

El enfoque más antiguo y tradicional en materia de hallazgos e invenciones contemplaba no tanto los procesos cuanto las personas; se esforzaba por averiguar cómo son las personas consideradas genios. Actualmente, sin embargo, incluso en ese enfoque, el estudio de la persona genial o creadora en cualquiera de los campos, también el de la ciencia, no se fija en los genios como en una especie aparte, impar; investiga su capacidad como extremo de excelencia en unas dotes presentes, aunque en medida dispar, en todos los hombres. Para decirlo en concreto: no se trata sólo de Mozart -un nombre que no admite el plural-, sino también de los numerosos Salieri, no unicamente de Darwin o Einstein, sino de los incontables investigadores y descubridores de tercera o cuarta fila, no tan sólo de revoluciones copernicanas, de desciframientos de la piedra Rosetta o de un genoma, sino de hallazgos cotidianos en los laboratorios o en los observatorios de la naturaleza, no tan sólo del genio, sino igualmente del ingenio, no sólo de personas individuales, sino (y cada vez más) de grupos de investigadores.

Aun con todas esas puntualizaciones, que inclinan a restarle trascendencia, continúa siendo objeto de curiosidad científica cómo son o han sido las personalidades creadoras o inventivas, y no tanto ya en su capacidad intelectual de crear o descubrir, sino en otros rasgos personales. Entre esos rasgos, y en perspectiva psicométrica, Drevdahl y Cattell (1955) subrayan la estabilidad emocional y fuerza del yo, un alto grado de control de los impulsos, con el correspondiente nivel de autodirección y autosuficiencia, un gran inconformismo en el pensamiento, aunque no siempre en el comportamiento, el gusto por el orden y el método, por la exactitud, junto con un fino sentido del desafío involucrado en la apuesta de enfrentarse a lo desconocido. En enfoque psicodinámico, Matussek (1974/1977) destaca en esas personas la tolerancia de la ambigüedad, la capacidad de vivir y trabajar en una situación problemática y oscura hasta llegar a dominarla, la predilección por campos difíciles y una gran confianza en ellas mismas, confianza, por otro lado, autocrítica. Llama la atención la amplia coincidencia, desde bases teóricas bien distintas, de Sternberg y Lubart (1995/1997), quienes reconocen en el sujeto creador perseverancia ante los obstáculos, voluntad de asumir riesgos y de crecer, tolerancia de la ambigüedad, apertura a la experiencia, confianza en uno mismo y en las propias convicciones.

El perfil tipo de la personalidad creadora o inventiva por Csiskzentmihalyi (1996/1998) otorga la mayor trascendencia al manejo de la complejidad, lo que sin duda se sitúa en el corazón de la invención científica en su carácter específico. En efecto, la complejidad caracteriza siempre a la ciencia, desde luego a la ciencia moderna (Wagensberg, 1985), en una medida que no siempre alcanza el arte. Este puede ser muy simple, arte pobre, minimalista, mientras no es imaginable hoy una ciencia minimalista o «povera». Csiskzentmihalyi menciona diez dimensiones bipolares de la complejidad: contraposiciones, por tanto, ante las cuales las persona creadoras, albergando ellas mismas tendencias contrapuestas, son capaces de manejarse, de situarse y comportarse de manera antinómica, en una buena gestión mental de la ambigüedad. En concreto, son personas con gran viveza, vivacidad, energía física y psicológica, también vigor sexual, y al propio tiempo con gran capacidad de reposo, silencio y soledad, con las energías bajo control y a veces durante periodos largos de un celibato monacal. Son lúdicas, imaginativas, dotadas de fantasía, pero a la vez disciplinadas, pragmáticas, con un alto sentido de la realidad y la responsabilidad. Permanecen tradicionales, conservadoras, en el reconocimiento del pasado, mientras son a la vez iconoclastas, rompedoras, capaces de correr riesgos, incluido el de equivocarse al innovar. Apasionadas con su trabajo, son, sin embargo, capaces de distanciarse de él de manera objetiva y crítica. Conjugan una elevada capacidad de placer y felicidad con la de encajar el sufrimiento. Y, en fin, y ya al margen de antinomias, son personas a las que les gusta lo que hacen y disfrutan con ello, motivados a hacerlo por su intrínseco valor, y con enorme resistencia y perseverancia ante la incomprensión circundante.

Todo lo cual puede darse en muy distinto «tempo» vital, en un desarrollo variable a lo largo del curso de la vida. Es obligada una pregunta, la misma inevitable en toda clase de capacidades: el creador, inventor, descubridor, ¿nace o se hace? Desde Galton (1869), preocupado por la heredabilidad tanto del genio como de la inteligencia en general, ha habido investigación empírica sobre lo innato y lo adquirido en la vida de la persona genial. Sin cuestionar la presencia de elementos genéticos, hereditarios, en esa capacidad, al igual que en el cociente intelectual convencional, la tendencia del psicólogo, por formación o deformación científica propia, le conduce a sostener que la personalidad creadora se hace, se aprende; y, desde luego, que el nivel de capacidad creativa no está fijado en un individuo en el momento de nacer.

Una visión superficial lleva a pensar que puede haber una genialidad precoz, temprana, adolescente, en el desarrollo de algunas destrezas, mientras, por el contrario, otras aptitudes, como la capacidad descubridora en ciencia, requiere edad mayor y madurez personal. Hay casos de precocidad en ejercicios de la inteligencia como el ajedrez, el cálculo mental e incluso las matemáticas en general. Igualmente los hay en las artes todas: en pintura, donde todos los grandes comenzaron en temprana edad; en poesía, con un genio como Rimbaud, del todo y sólo adolescente; en música, y no ya Mozart sólo, sino también Arriaga, precoz compositor y con temprana muerte, o el propio Schubert. Filosofía y sabiduría, en cambio, se asocian a la madurez en años y en experiencia. La invención científica, por último, no parece tener edad predilecta: se produce en todas las edades.

Un examen menos superficial, sin embargo, descubre cierta regularidad a través de los distintos dominios de artes y ciencias. Quien primero lo vio y lo formuló en una regla fue Hayes (1981) tras un estudio sobre 76 compositores de música y más de 500 obras suyas. Encontró en ese corpus sólo tres obras que habían sido compuestas antes de diez años de familiarización del compositor con el mundo de la música. Formuló, pues, la «regla de los diez años», los necesarios para una creación valiosa. Es una regularidad encontrada asimismo en otros mundos. Gardner (1993/1998, p. 395) presenta un retablo análogo a propósito de las siete personalidades del siglo XX, creadoras en diversos dominios, cuya biografía y obra estudia. Resume en un cuadro su respectiva producción a los 10, a los 20, a los 30 años no de edad, sino de consagración a un universo cultural, y concluye igualmente que no hay invención, descubrimiento o creación con menos de diez años, o sea veinte mil horas de dedicación (cf. también Romo, 1997, pp. 95-101) en una carrera artística o científica. Esta regularidad es compatible, claro, con la precocidad en la iniciación, en el comienzo del arte, escritura, técnica o estudio de ciencia. Una vez más, el tiempo y la aplicación de energías, con perseverancia, cuando no con denodado y laborioso esfuerzo, es el costo de la producción lograda.

Cuando se considera la emergencia de la producción lograda, creativa o inventiva, sea en la ciencia o en arte, no deja de llamar la atención la disparidad en el grado de madurez de las personas en los distintas facetas de su personalidad. El poeta o el pintor en sazón, en la más alta cota creativa, puede ser un inmaduro e insufrible adolescente, atascado en los peores berrinches de la infancia, o bien, y asimismo, un desdichado atrapado en los laberintos de la psicopatología. El trastorno mental no favorece la creación, pero es compatible con ella: Hölderlin, Van Gogh. El más alto creador puede también ser un inmoral, un delincuente. Rimbaud fue, como mínimo, un perfecto sinvergüenza; y algunos de los mayores físicos del siglo XX cumplieron un sospechoso papel en la utilización y no sólo en la preparación de las bombas sobre Hiroshima y Nagasaki. Hay una llamativa «hetero-cronía» en el desarrollo de las capacidades de las personas, tanto de las creativas como de la gente común. Tampoco los «inmortales» están hechos de una pieza. La condición humana la integran muchas piezas y no todas ellas, en el individuo, de igual valor.

Es convencional la tesis de que el dinero no hace la felicidad (aunque sí, ironizó alguien, hace algo tan semejante a la felicidad que sólo los expertos son capaces de distinguirla). Cabe añadir, en otra dirección, que tampoco la inteligencia ni la creatividad hacen la felicidad, aunque contribuyen a ella. Resultan patéticas las vidas de los creadores profundamente desgraciados y no ya sólo en el siglo XIX que hizo virtud de la desdicha. ¿Cómo fueron tan capaces de crear y tan incapaces de vivir, de gestionar su propia vida?

Da mucho que pensar la sentencia de Epicuro de que vana es la ciencia -o el conocimiento, o la filosofía- que no contribuye a aliviar algún dolor humano. Cuando se le da la vuelta a esa sentencia para enunciarla en positivo, emerge con naturalidad la idea de un conocimiento que coopera a la felicidad. Es el conocimiento de sabiduría, entendida ésta como saber vivir, como capacidad de regular las propias acciones en orden a una experiencia satisfactoria de la vida (Fierro, 2000). Afortunado el científico -y ya sabemos que fortuna es el nombre místico de la acción perseverante y acertada- que junto con, más allá de o gracias a haber alcanzado el hallazgo del siglo, o el del día a día, ha descubierto también el camino de la sabiduría.

[En Educación, convivencia y ciudadanía en la cultura global

Gobierno de Cantabria / Wolters Kluwer: Las Rozas (Madrid) 2008]

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El gran tema antropológico -y también político- de este siglo XXI va a ser y está ya siendo el de las diferencias humanas: étnicas, nacionales, idiomáticas, religiosas, ideológicas y, no en último lugar, económicas. Un reto del saber antropológico, de una ciencia de la condición humana, es clarificar la dialéctica de lo mismo y de lo otro: de identidad (individual y grupal) y alteridad o heterogeneidad. Del modo en que se maneje prácticamente esa dialéctica va a depender la paz, la convivencia e incluso la vida cotidiana en regiones del mundo, donde ahora se halla en dramático juego un largo futuro de buena o mala convivencia civil: en Irak, en los territorios de la Yugoslavia de ayer, en Palestina e Israel, en Irlanda del Norte, en el País Vasco, y en tantos otros lugares de la geografía del choque o la fricción entre poderosas placas sociales enfrentadas.

En la distinción amigo / enemigo vio Carl Schmitt la clave o esencia de la política. Ahora bien, puesto que en democracia puede haber adversarios, pero nunca enemigos, la esencia de una política democrática consiste precisamente en sustituir “enemigo” por “adversario”. Y ni aún eso basta; y es preciso dar un paso más: sustituir el “adversario” por el “otro”, sin más añadido.

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Venimos de una historia enredada: de un bosque de mitos acerca de nuestra propia historia, en particular de sus orígenes (Juaristi). La identidad de los pueblos, las naciones, ha cuajado en mitos que se han formalizado luego en presuntos conceptos o, más bien, símbolos de intenso contenido emotivo: raza o etnia, patria, tierra propia, autoctonía. Son mitos potencialmente peligrosos.

Según la tradición bíblica, Moisés atribuye a los hebreos la “tierra prometida” y el derecho a regresar a ella, a asentarse en ella, en virtud de un mito: porque supuestamente sus ancestros se habían trasladado desde allí a Egipto. Pero el hecho fue que, según el propio relato del libro del Éxodo, aquella tierra, la de Canaán, estaba ya ocupada al llegar los hebreos y éstos tuvieron que invadirla, y de manera brutal, por cierto, con cruentas masacres en Jericó y en otros sitios para aniquilar o expulsar a sus habitantes.

Es peligroso el mito de tierra prometida e incluso el de tierra propia. Y, por justo que haya sido constituir en la segunda mitad del siglo XX un Estado de Israel, y con tanta mayor justicia histórica después del Holocausto, dicho mito, todavía hoy persistente, ha autorizado a distinguir entre el judío y el no judío de un modo potencialmente discriminatorio. Cuando Jabès escribe: “no distinguir entre el judío y el no judío, ¿no es ya dejar de ser judío?”, se limita a formular una interrogación antropológica o retórica. Pero la distinción se muda en discriminación, cuando se convierte en civilmente operativa, conforme sucede en el Estado de Israel, que tipifica una docena de categorías de identidad según rasgos categóricos basados en identidades y distinciones: rasgos de ciudadanía legal según al Estado al que se pertenece (Israel u otro); según religión o adscripción confesional; y según etnia o nacionalidad lingüístico-cultural.

El cristianismo se apropió de rasgos identitarios del pueblo hebreo: no para asociarse en exclusiva a un pueblo, pero sí para marcar –por el bautismo y por el credo- la diferencia entre ser cristiano y no serlo. En énfasis de esa diferencia, la tradición cristiana dominante en Occidente ha continuado hablando de “pueblo elegido”: congregado en una comunidad de Iglesia, fuera de la cual no hay posible salvación. Y el supuesto universalismo de esa tradición se ha plasmado no en una aceptación de otras culturas, sino en una idea mesiánica: hay que salvar a todos instando o forzando a bautizarse y a entrar en la Iglesia. Así fue la cristianización de los pueblos “bárbaros” en la alta Edad Media y así ha sido la de América en la Edad Moderna.

Occidente, además, ha heredado del cristianismo el proyecto de vivir su identidad cultural como misión mesiánica, una misión que justifica cualquier medio, cualquier costo humano, aunque sea el de la destrucción o la expulsión de pueblos enteros. Siglos antes que el nacional-socialismo, la monarquía católica española había expulsado a judíos y a moriscos. Y en el día de hoy es, sin duda, mesianismo, aunque secularizado, el que se ha invocado para avalar la invasión de Irak e imponer por la fuerza no el bautismo, pero sí –así se presume- la democracia.

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Las identidades colectivas fueron siempre peligrosas: la tribu, la raza, la patria, la nación, la iglesia o el credo religioso, incluso la familia (entre mafiosos: la “famiglia”). Y, por desgracia, formas aberrantes de racismo, xenofobia, etnocentrismo, no son asunto sólo de un pasado histórico. Están todavía entre nosotros y son causa de mucho sufrimiento y muerte civil, cuando no también muerte física. En la actualidad, no las únicas, pero sí las más preocupantes señas y fronteras de identidad colectiva, no son ya las confesiones religiosas; se vinculan a credos de otra clase: de autoctonía, de pureza nacional o étnica. La identidad tribal, étnica y/o nacionalista, mejor dicho, no la identidad en sí y de suyo, sino la consiguiente exclusión del “otro”, del distinto, se halla en la raíz de la mayor parte de los conflictos sangrientos de nuestro tiempo.

El patriotismo dice: «esta tierra es nuestra, lo es desde hace mil años». No hay patria, sin embargo, ni frontera que haya durado mil años. Tampoco hay fronteras naturales: ríos o montañas, que delimiten una tierra. Un Rey Sol del otro lado de la cordillera puede sentenciar «ya no hay Pirineos», ya no hay frontera, cuando para la Península Ibérica se viene, de rey, un pariente suyo. Por otro lado, persisten topónimos enfáticos, los de Palos, Arcos, Morón, Jerez de la Frontera, que guardan memoria de una raya divisoria que existió, sí, pero que nadie ya recuerda, aunque sólo ha transcurrido medio milenio desde entonces. Esa hoy inexistente “frontera” que atraviesa, ahora sólo en los nombres, la Andalucía Occidental, fue en otro tiempo línea de confrontación –aunque también permeable- entre moros y cristianos, como lo habían sido antes el río Duero o el Ebro, que tampoco funcionaron como barrera o frontera natural.

Se lee –o recuerda, o interpreta- como Reconquista el conjunto de batallas, escaramuzas y repoblaciones que a lo largo de casi ocho siglos comienzan con Don Pelayo en Covadonga y terminan con la toma de Granada en 1492. Pero la Península ibérica era tan escasamente propia de los godos de Don Pelayo y sus sucesores como Canaán de los hebreos conducidos por Moisés. Los godos habían sido invasores unos siglos antes en una tierra que les era ajena, como ajena lo había sido antes asimismo para los romanos, también ellos colonizadores. ¿Qué estirpe hay autóctona en la Península Ibérica y en Europa?  Todos los ciudadanos europeos –y los americanos y los asiáticos- somos descendientes de individuos de la especie “homo sapiens”, que llegaron hasta aquí desde África hace decenas de miles de años.

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El suelo patrio es una superposición de estratos de antiguos y recientes pobladores. No es posible diferenciar identidades a un lado y otro de la ahora ya inexistente frontera que se extiende de Palos a Morón. Al este y al oeste de ella ha habido árabes, godos, romanos, y antes tartesios. El código genético de los andaluces, como el de los eslovenos o los austriacos, es un mosaico de genes culturales, donde carece de sentido buscar esencias de pureza étnica o cultural. Y no menos carece de sentido tratar de precisar qué es lo austriaco, lo esloveno, lo andaluz, y quién es el forastero, el extranjero. Contemplados en el tiempo largo de los lentos movimientos migratorios y de la evolución del “homo sapiens”, los cristianos y descendientes de nobles de Castilla son extranjeros en Granada, invasores, llegados ahí hace quinientos años nada más.

Todo el mundo es forastero, advenedizo, porque alguno de sus abuelos, a veces no muy lejano, llegó a ese lugar donde ahora vive. Ahora bien, si todo el mundo es forastero, nadie en realidad lo es ya tampoco. Todos y cada uno, también los llegados ayer pueden decir: “esta es mi casa y mi tierra”; y lo pueden decir porque la identidad, si es algo, lejos de consistir tan sólo en una herencia del pasado, se instituye también, y ante todo, como voluntad y proyecto de futuro.

Si bien se mira, ¿quién habría de sentirse extranjero en Granada?, ¿los parientes actuales de Boabdil o los de Don Pelayo? Ni unos ni otros, desde luego. Y ¿cómo puede cuestionarse la legitimidad de un uso religioso islámico de la mezquita de Córdoba? Si en ella la mayor parte del tiempo no hay otros visitantes que turistas, ¿cómo no hallar tiempos para quienes deseen orar a un Dios distinto del cristiano o acaso al mismo Dios bajo otro nombre?

¿Quién habría de sentirse extranjero en la costa sur de la Península? Los aquí asentados hace sólo cinco o siete siglos ¿tienen mayor derecho que quienes, tal vez en patera, regresan a las playas por donde sus abuelos cabalgaron como señores hasta el día en que fueron expulsados?

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Hay extremos en la discriminación del “otro”: la “solución final” pro-aria, nazi, frente a los judíos; las ideologías y políticas de pureza étnica en las guerras civiles en los Balcanes, en las luchas entre suníes y chiíes. Pero también merecen y necesitan análisis y crítica las formas mitigadas, civilizadas, democráticas, de nacionalismos mejor o peor atemperados, al igual que la retórica de una identidad defendida por fronteras trazadas entre un «nosotros» y «los otros», una retórica que en principio tiene derecho a gozar de cierta presunción de inocencia, pero sólo mientras no se demuestre lo contrario: su potencial discriminador.

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Las identidades grupales tienen su correlato y su complicidad en las egoístas identidades individuales. Procedemos de una cultura del “yo”, instituida por el humanismo renacentista, donde a partir de “la dignidad del hombre” (Pico de la Mirándola), entendida como dignidad del individuo, se llega a elevar a “yo” a principio filosófico, de conocimiento, al hacer, con Descartes, del “yo pienso” el quicio de la filosofía. Procedemos también del romanticismo con su culto no ya al ciudadano, según intentó la Revolución Francesa, sino al yo singular, individual [así El Único, de Stirner], todavía  mantenido a mediados del siglo XX  por el existencialismo romántico con su épica del individuo solitario. De ahí venimos y en ésas estamos: en un yo, enfatizado, reduplicado, un “yo-yo”, que va y viene, aunque vacío, y que ocupa el centro de la escena.

En la cultura así constituida los lemas morales dominantes hablan de identidad y autenticidad: se trata de “ser uno mismo” de modo auténtico y genuino, sin preguntarse siquiera si eso merece la pena, ni preguntar tampoco por los costes externos de ser uno mismo a toda costa. Ahora bien, ese “yo” o “uno mismo” así magnificado, mayúsculo, constituye el principio de todo autoritarismo. Con entera razón Roa Bastos  –Yo, el Supremo- ha visto ahí profunda raíz de toda dictadura.

Una cultura del yo va aparejada a una sociedad competitiva e insolidaria: sin caridad cristiana, puesto que Occidente se ha secularizado; pero también sin sentimiento cívico, republicano [“res publica”: sentido de la cosa pública], y sin conciencia de ciudadanía del mundo, sea la del estoicismo, la de la Ilustración o la de una globalización ética, civil, y no sólo tecnoeconómica. Es una confabulación que nos separa a  “nos-otros” de cualesquiera “otros” y donde un egoísmo de endogrupo se mezcla con la insolidaridad respecto al exogrupo.

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Las identidades grupales tienen su principal origen en factores históricos, económicos, pero también en mecanismos psicosociales de egoísmo corriente y moliente, cotidiano: el de un “ego” a veces expandido en un pragmático “nosotros”, por otro lado, excluyente. La escasez de bienes, en general, y de empleo, en particular, hace que incluso en una sociedad de la abundancia no haya bienes o trabajo para todos: no hay lugar para “los otros”.

En el fondo de la exclusión de otros se halla a menudo, por otra parte, la comparación social, donde el bien propio sólo es apreciado si supera al bien ajeno. Se aspira a estar por encima de los demás en salario, en condiciones laborales, de vivienda, de tren de vida. Llama la atención que las aspiraciones a veces consisten no tanto en lograr algo para uno mismo, cuanto en lograr ese algo por encima del vecino. Hay un sencillo ejercicio mental. Supongamos dos mundos: uno en el que ganas 2.000 euros al mes y los demás 1.500; otro en el que ganas 2.000 euros al mes y los demás 2.500. ¿Cuál preferirías? O esta otra comparación todavía más simple: supongamos dos modos de organización en el lugar de trabajo: en uno tienes dos semanas de vacaciones y los demás tan sólo una; en otra, tú tienes tres semanas de vacaciones y los demás un mes. ¿Cuál escogerías?

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Hay fobias de alteridad; no cabe ignorarlas. “El otro” -o “lo otro”- puede generar reacciones de rechazo instintivo, tanto o más viscerales que las de instintiva atracción, reacciones que se entremezclan en complejos de sentimientos y emociones no fácilmente analizables ni modificables. Una persona nos atrae o nos repele sin saber por qué o sin preguntarnos por qué; y de igual modo que hay flechazos de pasión, los hay de repulsión o fobia: impremeditados e instintivos, se diría, como ciertos rechazos ante un rostro monstruoso, o simplemente feo, o ni eso, sólo muy distinto del que predomina en tu propio pueblo.

¿De dónde vienen los rechazos “instintivos”, viscerales? La psicología evolucionista sostiene que la atracción y la repulsión se rigen por leyes biológicas ordenadas a la reproducción y pervivencia de la especie. Sin ponerlo en duda, hay que añadir que algunas fobias son aprendidas y que seguramente vienen de miedos infantiles al animal o al hombre peligroso –al lobo, al ogro, a la bruja, al gigante-, a figuras míticas, y no –o apenas- reales, pero que se encarnan luego en cuerpos de carne y hueso. A estos cuerpos o, más bien, a personas reales, en virtud de algún rasgo que rememora la imagen mítica temida o repugnante, se le atribuye igualmente asociación con la maldad, la perversidad, el peligro; o simplemente con la naturaleza salvaje y animal. Así, el lobo, la rata, la serpiente representan la “otredad” por antonomasia: lo más distinto de lo propio, reputado como prototipo de lo humano. Es a menudo bajo metáfora de estos animales que se contempla a las personas rechazadas.

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Son numerosos los “otros” de nuestro mundo. En la discriminación que practicamos  frente a ellos operan muchos factores y categorías. Así, en la que se formula como “conflicto” de civilizaciones anidan, en realidad, muchos y variados elementos de diferenciación, de contraposición: islamismo frente a cristianismo, mundo árabe frente a mundo occidental, África y Asia frente a Europa y América, todo ello, sin olvidar la antigua y persistente dicotomía económica, la de un mundo o submundo pobre frente al mundo rico. Son líneas de contraposición y de fractura no coincidentes y de geografía a menudo imprecisa, tanto más cuando por la presión migratoria han pasado al interior del propio mundo europeo, occidental, desarrollado, cristiano o poscristiano.

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¿Es posible educar en el reconocimiento del otro? Es difícil, pero no imposible. Educar en modos de pensar y de sentir donde los otros sean plenamente reconocidos y aceptados constituye una empresa posible, en la que el educador, además, cuenta con el soporte de la “naturaleza” humana, en ningún modo contraria a la empatía. En “explicación” de la frecuencia de actos violentos, se destaca a veces que agresión y hostilidad forman parte del repertorio comportamental de la especie humana. Conviene destacar que no ellas solas: no menos la empatía forma parte asimismo del repertorio de la especie.

En el desarrollo del niño, se da una primacía evolutiva en el reconocimiento del rostro de otra persona –de la madre o figura materna- antes que del propio rostro. La antropología del filósofo Levinas, basada en el reconocimiento del rostro ajeno, tiene buen fundamento en ese hecho evolutivo.

Por su parte, la empatía, que en origen es propia de la madre –y no sólo la humana- respecto del bebé –y del cachorro-, se extiende con naturalidad a otras personas en posición de debilidad o de necesidad. La reciente identificación de neuronas especializadas en ello, en la percepción de otros –las “neuronas espejo”-, contribuye a entender los mecanismos neuronales de una empatía de base biológica. Es “natural” reconocer al otro, reconocerse recíprocamente, empatizar con el débil o sufriente, y hasta tenemos, al parecer, neuronas específicas para ello. En eso la educación ética no procede “contra corriente”; en realidad, cuenta con la complicidad de la propia “naturaleza”.

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Al lado de la tradición identitaria del “yo” y de un “nosotros” excluyente, discurre desde la Grecia clásica, no menos que desde la Biblia, una bien distinta tradición moral, caracterizada por la atención al otro y por su reconocimiento. En los orígenes de una literatura del reconocimiento hay que señalar a la Odisea, una epopeya de la aventura y del riesgo, pero también de la hospitalidad, manifiesta incluso en Penélope, que no expulsa a los moscones que la pretenden. La Odisea es, toda ella, un poema de acogida incondicional del otro, en especial, de ese desconocido que es Ulises doquiera llega: «un huésped suplicante es un hermano para todo hombre cuya alma se enternezca»; «nos gloriamos mutuamente de ser huéspedes de por vida». Es verdad que en la Grecia antigua,  bajo la faz de cualquier extranjero podría esconderse un dios, al que sería delito agraviar: por el propio bien hay que tratarle bien.  Por eso, todo desconocido es sagrado: es el mejor modo de no errar. Pero es regla prudente asimismo en el mundo moderno: ante desconocidos el respeto constituye el más seguro modo de trato para no errar

Ulises debería ser el patrón laico de todos los que en pateras o por otros medios viajan arriesgadamente en busca de una tierra mejor, que, por otro lado, no les ha sido prometida. Y la lectura de la Odisea habría de ser tan obligada como la del Quijote en la iniciación a la gran literatura del reconocimiento del otro, de los otros.

No es tópica la mención del Quijote. Entre sus numerosas lecturas posibles, cabe también destacar ésta: caballero y escudero son lo más diverso que en su siglo pueda darse; y, sin embargo, los dos cabalgan juntos, conviven, conversan, se necesitan uno al otro. El humanísimo Cervantes no permite nunca a Don Quijote mirar a Sancho por encima del hombro, sino siempre y sólo con respeto, con una austera ternura que es también escueto amor. Toda la sabiduría del reconocimiento del otro se da en ese género de cervantina -y no quijotesca ni utópica- mirada.

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Hay literatura del reconocimiento no sólo en los clásicos, también en los contemporáneos. Y contemporáneo de imprescindible lectura para quien quiera aprender reconocimiento y educar en él es Claudio Magris en dos de sus libros más leídos: El Danubio y Microcosmos. Para Magris, toda identidad es temible, pues para existir se ve obligada a trazar rayas divisorias y asfixiantes; y la endogamia conduce siempre al bocio, al raquitismo, no ya biológico, sino cultural. 

En El Danubio, Magris pone en cuestión la identidad, cualquier identidad, empezando por la del propio río así llamado. No es indiscutible dónde nace el Danubio, ni tampoco donde y cómo termina. Sus fuentes se hallan al lado de las del Rin y bien pudieron confundirse ambas corrientes que, sin embargo, se orientan por cauces divergentes, hacia distintos mares, para vertebrar la Europa  Central. Por otro lado, en los brazos del delta por el que el Danubio desagua sobre el mar Negro, no se distinguen las aguas del río y las del mar, y ni siquiera las aguas se disciernen del limo, del lodazal, la marisma. Tanto en sus fuentes como en su desembocadura se pierden la identidad y la visibilidad del Danubio.

Con su cartografía imprecisa, el río es por excelencia la figura interrogativa de la identidad y de la diferencia. El Danubio, de difícil o imposible identificación, sirve de metáfora para otras difusiones de identidad, otras afluencias de caudal, otros derroteros, entrecruzamientos e ironías no ya para cartógrafos, sino para la historia y la cultura. Magris milita contra el hábito de clasificar y subdividir el flujo de los hechos, de las gentes; denuncia como enfermiza la búsqueda de los orígenes, la defensa de una identidad ligada a ellos, y como criminales las fronteras, laceradas todas ellas por el ajuste de cuentas entre vecinos que estaban llamados a entenderse.

En Microcosmos, el centro del relato no es un río por recorrer, sino unos lugares significativos de vida y convivencia en Trieste y en sus cercanías, unos espacios habitados, con antigua memoria e historia de sus gentes, y también transitados por viajeros, lugares a veces ocupados y sometidos por ejércitos imperiales o por policías totalitarias. La metáfora príncipe ahora no es el río, sino el bosque, un bosque que fue primero austriaco, luego italiano, yugoslavo y, en fin, por ahora, esloveno; pero que en realidad no pertenece a nadie, laberinto sin aduanas, cancelación de fronteras, pluralidad de mundos contrapuestos en una unidad matriz que los abraza y confunde al borrar las distinciones artificialmente creadas entre las gentes que lo habitan o transitan.

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La empatía puede ejercitarse y educarse. Es sumamente educativo el ejercicio siguiente: prestar atención en la calle o en un lugar público a una persona que resulte, en verdad, “otra” para nosotros, sea un mendigo, un africano, o una persona con discapacidad mental o física. Lo habitual ante una persona así  suele ser mirar para otro lado; y eso se hace incluso como cortesía, como indicio educado de que no se le observa como a un bicho raro. Ahora bien, apartar la mirada continúa siendo un modo de mirarle –no mirarle- en cuanto persona rara, “otra”. Los ojos de la empatía, en cambio, no desvían la mirada. Atienden y se fijan en el “otro”, al igual que lo harían en un rostro atractivo o interesante, sin intrusión, pero también sin evitación. Es ejercicio de atención y observación que ha de ser completado con el pensamiento y la imaginación. Ejercitar la empatía con esa persona “otra” es imaginar una posible historia suya: de dónde viene, por qué está ahora ahí, hacia dónde va, cómo vive o sobrevive; y a través de esa historia imaginada, ponerse en sus zapatos, en su piel, en sus ansias, en su búsqueda de vida feliz y en sus frustraciones por no haberla obtenido del todo o tal vez en nada; y, tras colocarse dentro de su piel, alcanzar un respeto imponente, como aquel que José Carlos de Luna profesaba en unas letrillas en honor de un personaje malagueño popular, el Piyayo, donde al hecho de que  “a chufla lo toma la gente” se contrapone que “a mí me causa un respeto imponente”.

En realidad, además, se trata no tanto de mirarle a él o a ella, al Piyayo o Piyaya,  hasta alcanzar ese respeto imponente, cuanto, más bien, de aguantar su mirada: colocarse en el ángulo de su campo de visión, donde él nos mira, dejarse mirar por él, hasta el punto de saber que uno mismo es el “otro” para esa mirada ajena.

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En el extremo opuesto a la sentencia, de Sartre, de que “el infierno son los otros”, había escrito Rimbaud:  “Je est un Autre”, “Yo es un Otro”, enigmático aforismo al que cabe sacar punta y significados en muy varias direcciones.  “Cualquier yo es un otro” dice un título de Reyzábal. El propio Jabès, en quien se encuentra un discutible énfasis en la distinción entre judío y no judío, escribe también: “yo podría ser tú,  y tú, yo”, con lo cual desdibuja cualesquiera distinciones. Hay , o ha de haber, reversibilidad en la posición de lo uno y lo otro, del “nosotros” y “los otros”.

La reversibilidad en las posiciones de uno mismo y del otro, de los otros, otorga fundamento a una idea de la justicia, al modo de Rawls, que hace posible la convivencia y no sólo una mera tolerancia. Se trata de reversibilidad en el pensar tanto como en el estar, tener, o ser. Gadamer ha definido y desarrollado su hermenéutica como el arte de comprender la opinión del otro. En ese arte, lo que uno mismo piensa carece de importancia ante lo que piensan los demás. Junto con la empatía está la “heterología”: ponerse en el pensamiento de los demas, en un discurso del “otro” que, sin embargo, también se reconoce como propio. Todo lo cual vale en diferentes registros: lo que yo pienso, lo que siento, lo que soy, no es tan importante.

El reconocimiento del otro es un alto peldaño en la escalera de la sabiduría: capacidad de descentrarse respecto de uno mismo, respecto a cualquier “nosotros” al que, por otro lado, pertenecemos, lo queramos o no, en cuanto hombre o mujer de tez blanca, o no,  americano o europeo, cristiano o poscristiano, universitario o sin estudios, en desahogada posición económica o en la pobreza. Pero es un peldaño todavía sólo penúltimo. Queda por encima de él una grada más alta. En la dialéctica de uno mismo y del otro o de lo otro, resta por realizar otra vuelta de tuerca, la de caer en la cuenta de que la alteridad soy yo, percatarse de que, bajo la mirada ajena. soy yo el otro, el diferente; y eso cualesquiera que sean los ojos que me miran y examinan, no sólo los de un juez, los de una mujer o un hombre acaso superior, sino también los de un párvulo, un mendigo o una persona con discapacidad severa. El otro, el extranjero, el advenedizo, soy también yo.

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La última frontera, la más difícil de traspasar, es la piel de cada cual: diferencia, al parecer insuperable, trazada entre el mundo interior y el exterior a esa piel. Esa frontera marca con tiralíneas lo esencial de la distinción entre yo mismo y otro; y en su exaltación anida la semilla de las patologías de la identidad y de los crímenes de la discriminación.

Pero también ahí, y no sólo para las fronteras geográficas, vale la instrucción de Claudio Magris: «Tal vez el único modo para neutralizar el poder letal de las fronteras es sentirse siempre de la otra parte, ponerse del otro lado». Y ponerse al otro lado de la propia piel le lleva a Magris a una versión pragmática del precepto evangélico de amor al prójimo: «Ama a tu prójimo como a tí mismo, o bien soporta la manía de tu vecino de comerse las uñas, al igual que él soporta algún tic tuyo aun más desagradable».

Dentro del intercambio de miradas, donde alternativamente yo soy quien mira al otro o soy el otro de un yo que me mira, ¿cabe imaginar un diálogo o, al menos, intercambio de palabras de uno mismo con el “otro” u “otra”, de “nosotros” con “los otros”? ¿Hay diálogo posible?, ¿o es imposible el diálogo? Sea, o no, diálogo, se bosqueja a continuación un curso posible en el turno de la palabra entre “uno de los nuestros” y “una de ellas”, imaginada voz emitida desde el difuso y variado enjambre de “los otros”.

Dice uno de los nuestros:
«No me importa si eres chica o chico,si eres negro o blanco,
si entiendes bien mi lengua  y yo la tuya.
No me importa de dónde vienes  o dónde has nacido.
No importa si tus padres  vivían ya aquí.
No importa si tenemos creencias diferentes. Nada de eso importa.
Porque de las diferencias  no haremos discriminaciones.
Porque las diferencias  nos enriquecen.
Porque estamos llamados a vivir juntos.
Y vamos a entendernos.
Trae acá esa mano.
Nos entenderemos».
Y acaso de entre las filas de “los otros” una voz responde así:
«No me pidáis que renuncie a lo que soy.
No estoy dispuesta a entrar en vuestro juego:
el del hombre blanco,  joven y encima guapo.
Ya tengo mis años.
Nunca fui guapa,  pero aún gusto.
Se me nota,  y a mucha honra,  un mestizaje no lejano.
No me creo ninguna de vuestras historias.
Me hastían vuestros dioses.
Pienso que no me entendéis
No podéis entenderme.
Y a mí también me cuesta bastante comprenderos
No os merecéis mi comprensión.
Pero, bueno, mejor no pelearnos o herirnos por más tiempo.
Mejor hablarnos.
Y a ver si podemos algún día llegar a darnos la mano».

Referencias

La antropología o filosofía subyacente a esta exposición ha sido ampliamente desarrollada en un reciente libro del autor,  Premio de Ensayo 2006 “Fray Luis de León”:

Alfredo Fierro. Heterodoxia. Valladolid: 2006. Edición por la Junta de Castilla y León y distribución en www.agapea.com

El título, no el contenido, es afín al de: T. Todorov. Nosotros y los otros: reflexión sobre la diversidad humana. Méjico: Siglo XXI, 1991.

Aparte de autores clásicos, han sido mencionados en el texto los siguientes autores y obras:

Jabès, E. (1990). El libro de las preguntas. Madrid: Siruela.

Juaristi, J. (2000). El bosque originario. Madrid: Taurus.

Magris, C. (1997). El Danubio. Barcelona: Anagrama.

Magris, C. (1999). Microcosmos. Barcelona: Anagrama.

Rawls, J. (1986). Justicia como equidad. Madrid: Tecnos.

Reyzábal, M. V. (1991). Cualquier yo es un otro. Barcelona: Anthropos.

La literatura y la diferencia

[publicado en Puertas a la lectura, Universidad de Extremadura, 2000]

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Normalización, integración, inclusión: son palabras y lemas sucesivamente adoptados para una política institucional de humanidad y solidaridad, de respeto hacia personas no sólo diferentes, sino también con déficits. Han sido lemas y políticas para un aquí y un ahora, o ayer y entonces, con vigor, por tanto, de realidad concreta, de un realismo pie a tierra, pero también con los límites y las componendas de cualquier política o pragmática realista. No es extraño que hayan sido asimismo blanco de discrepancia, de suspicacia y crítica por el temor de que detrás de ellos acaso se esconde un desconocimiento de las diferencias humanas y una voluntad de imperio de la homogeneidad, de tiranía de lo «normal» a toda costa.

El debate político e institucional sobre esos lemas no está del todo zanjado, aunque sí lo está, al menos, en cuanto consignas contra la discriminación. Ideas como la de «escuela de todos» parecen hallarse hoy más allá de cualquier duda razonable, al menos entre los ciudadanos y los políticos decentes. Otra cosa es su pragmática, su realización, donde persisten legítimas las tesis y las estrategias prácticas no ya sólo distintas, sino también dispares. Que a los juegos olímpicos les sigan unos juegos paralímpicos puede ser aplaudido como el colmo de la normalización o, por el contrario (léase a Manuel Vicent, El País, 20-10-2000), denostado como el disparate extremo de una cultura demencial del «altius, citius, fortius», que fuerza a los cuerpos como máquinas para batir records e ingresar en el Guinness.

Imprescindibles en la cancha de un debate institucional, aunque sólo sea para ponerlos en solfa, normalización, integración, inclusión son términos del todo insuficientes, son conceptos inválidos para una genuina antropología, una ciencia de la condición humana que pretenda desarrollarse sobre bases sólidas y que luego aspire a difundirse, en particular, a transmitirse a las jóvenes generaciones.

Importa precisar en algo la naturaleza de la antropología así invocada. Trata, desde luego, del «anthropos», del «homo sapiens», del hombre que es varón o mujer. Es antropología empírica, no especulativa o sólo filosófica, sino fabricada con los mimbres de las ciencias empíricas que estudian a ese «anthropos»: psicología, antropología cultural, sociología, historia. Pero, además de lo que han solido contener estas ciencias, y como puntualización esencial, tal antropología está llamada a tratar no ya sólo de lo que el hombre es o ha sido, sino también de lo que puede llegar a ser. Está llamada a constituirse como ciencia de la potencial condición humana, de la deseable y realizable humanidad: una ciencia de lo esperable posible, a semejanza del diseño que Bloch trazó, aunque para la filosofía, en El principio esperanza.

Para decirlo en términos más concretos: una antropología así o, sencillamente y en una de sus disciplinas, una psicología con miras a lo posible deseable, no ha de contentarse con describir, por ejemplo, cómo suelen envejecer las personas por lo común y en su media estadística, sino que ha de contemplar también cómo han envejecido Chavela Vargas o Compay Segundo, para señalar, genialidad aparte, cómo puede ser una vejez espléndida. O puede tomar como fuente audiovisual de primer orden los testimonios de un «confieso que he vivido» que en Epílogo nos van dejando los que acaban de desaparecer para siempre, los últimos, al escribir ahora, dos populares actores: Antonio Ferrandis, Jesús Puente.

Una psicología con la vista puesta en lo posible deseable no puede tampoco darse por satisfecha con describir cómo se desarrollan y cuánto llegan a aprender los niños, jóvenes y adultos con síndrome de Down. Ha de mirar asimismo a aquellos que con su síndrome son capaces de hablar en público o ante las cámaras de televisión sin cortarse, o de frecuentar un aula universitaria e ir pasando mejor o peor -como muchos de sus compañeros, por lo demás- las correspondientes pruebas académicas. Verdad es, por otra parte, que el caso concreto no permite la generalización; y ahí está el sofisma, el error, en creer que el caso particular, sea el de Pablo o el de Paula, es suficiente para demostrar que todos los sujetos con síndrome de Down pueden llegar como ellos, o que todos los jóvenes minusválidos pueden ser medallas de oro en los paralímpicos. Mozart es un dato para cualquier psicología evolutiva que se precie, pero con tal de saber que ese dato da pistas sobre lo que la infancia a veces puede ser y no sobre lo que siempre o de ordinario suele ser.

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No está desarrollada una ciencia antropológica de lo que el hombre puede ser, de lo que los hombres y mujeres están llamados a ser, de cómo pueden ser sus vidas, mejores, se sobreentiende, de lo que han solido serlo por lo común. No lo está tampoco para los hombres y mujeres con algún género de limitación: física, sensorial, mental. Las propuestas de normalización, integración, inclusión señalan caminos por recorrer o ya emprendidos en la dirección de lo posible deseable, pero no agotan el horizonte. El horizonte completo permanece aún por descubrir, por vislumbrar. Para atisbarlo hacen falta colores de imaginación. Ahora bien, para imaginación hay que acudir a la literatura antes que a la ciencia.

De hecho, en la historia de la civilización el saber antropológico esencial, el indispensable para vivir, ha quedado descrito y escrito antes en la literatura que en la ciencia. Eso no hace de la literatura un saber científico. Lo que sí hace y crea es una estela de posible exploración posterior por parte de la ciencia, que puede sentirse invitada a seguir los pasos de un saber no científico y a someter a prueba de realidad las sugerencias que se contienen en la poesía, el drama, la narración de ficción. El mejor vivero de heurísticos para una ciencia antropológica de lo realizable apetecible yace, por eso, en la literatura. Hay en ella hipótesis mil para someter a contraste empírico; y hay que desconfiar, por eso, de una ciencia antroposocial -también, por tanto, de una psicología- que no se deje instruir por saberes que han sido antecesores suyos.

Exactamente lo mismo vale de la educación. Una enseñanza humanista, antropológica, antropocéntrica, pasa por la lectura de los clásicos, por la inmersión y el aprendizaje en ese inabarcable corpus que se abrevia en la denominación de literatura. Es aprendizaje no sólo para niños, sino para todas las edades de la vida. No era ya un niño el Quevedo que escribía en su soledad: «Retirado en la paz de estos desiertos / con pocos pero doctos libros juntos / vivo en conversación con los difuntos / y escucho con mis ojos a los muertos». La cuestión es, pues, cuáles son los pocos pero doctos libros, también literarios y no sólo filosóficos o de ciencia, que le permiten a cada edad y a cada oficio lo suyo: en la infancia y adolescencia, iniciarse; en la adultez, madurar como persona; en la docencia, enseñar; en la investigación, trabajar con hipótesis dignas de estudio.

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En la tríada de normalización, integración, inclusión, perteneciente a la pragmática de la vida cotidiana, hay involucrados algunos hondos temas antropológicos: la deficiencia, la diferencia, la convivencia. En realidad se resumen en uno: cómo convivir los diferentes, y qué sucede y cómo hacer cuando hay no sólo diversidad, sino también deficiencia.

La gran literatura -no hay que ocultarlo- no se ha puesto dentro de la piel de la persona deficiente. Es en el cine más que en la literatura, donde pueden hallarse ejemplos de inmersión en el mundo de la limitación humana: Rain man, Forrest Gump. Eso no significa, sin embargo, que no haya rastros del tema en algunas obras clásicas.

De los clásicos es de mención obligada El idiota, de Dostoievski, con una figura protagonista en algunas de cuyas cualidades el propio novelista se ha proyectado. Afectado, como él, de epilepsia, el príncipe Mischkin es, por otra parte, un pobre de espíritu, en el sentido mundano y también en el evangélico, empapado de empatía y de un amor místico a la humanidad, a la vez que ayuno de luces intelectuales.

Más cercano tanto en el tiempo como en el realismo, hay otro personaje, el de Benjy, en El ruido y la furia, de Faulkner, un título en cuyo origen se halla la más despiadada caracterización de la vida por Shakespeare: «un cuento contado por un idiota, lleno de ruido y furia, sin nada significar». Todo el primer capítulo de la novela de Faulkner está narrado por su idiota, por Benjy, con la simpleza elemental de una conciencia tocada de deficiencia. Claro está que Faulkner, a diferencia de Dostoievski, no es edificante, no moraliza. Pero el mero hecho textual de que se haya colocado dentro de la piel y de la mente de Benjy para narrar quiere decir que ha empatizado con su idiocia. Y eso ya es lección moral: la empatía es el sentimiento ético primordial ante los diferentes y ante los deficientes.

La diferencia, en cambio, ha sido un gran tema literario. Su cumbre cierta es el Quijote. De sus inagotables lecturas hay que señalar también ésta: caballero y escudero son lo más diverso que en su siglo pueda darse; y, sin embargo, los dos cabalgan juntos, conviven, conversan, se necesitan uno al otro. El escudero, incluso, se halla en los bordes de la normalidad intelectual. Desde luego, con las medidas psicométricas al uso aparecería con cociente de inteligencia «limítrofe»; y con criterios curriculares al día de hoy debería de acudir a la escuela de adultos. Sancho habría de ser alfabetizado dentro de un programa de garantía social; y también le convendría recibir el complemento de un módulo de formación ocupacional en escudería, para la que nunca llegó a dar la talla.

Releer el Quijote siempre resulta provechoso y puede resultar necesario para el maestro de apoyo, el de educación especial, el de educación compensatoria, o para cualquier docente que en clase trata de enseñar a los alumnos cómo convivir con los compañeros y los vecinos diferentes, acaso no brillantes, tan simples como Sancho o como Benjy.

La recomendación de leer a Cervantes probablemente suena demasiado tradicional y convencional: como si aportara poco a lo ya consabido. Para que no se desdeñe, pues, el presente texto, que trata de aportar su granito al tema de literatura y diversidad humana, sigue a continuación otra sugerencia de lectura, de un autor todavía vivo, y que no ha entrado aún en el canon de los clásicos, pero que entrará, ya lo verán ustedes. Y la contribución aquí habrá consistido en alertar madrugadoramente de que se está gestando un clásico: Claudio Magris.

Lo que de él va a perdurar es un modo inédito de escribir y describir el mundo. La escritura de Magris se inscribe más allá de los géneros convencionales. En El Danubio, lo que parece ser un libro de viaje, de descenso por el gran río europeo, es en realidad un ensayo sobre la civilización danubiana, sobre el imperio plural, en mosaico, de los Habsburgo, y sobre las otras piezas del empedrado cultural de esa Europa central y ya del este, allí donde confina o se entrecruza con el dominio y el influjo otomano. En Microcosmos, lo que parece ser un libro de memorias sobre una región no más de cien kilómetros en derredor de Trieste, es una narración colmada de figuras individuales, a la vez que de colectividades corales, perfectamente definidas y densas de humanidad. Es un ensayo sobre el universo humano recogido y concentrado en el pequeño mundo triestino y de sus alrededores. En ambas obras, es un modo a la vez de narrar y de filosofar sobre lo humano, contemplado con inmensa ternura en toda su variedad e incluso en sus rarezas; y es un formidable alegato moral sobre la necesaria convivencia de personas y grupos por más que heterogéneos.

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El gran tema antropológico -y también político- del nuevo milenio es el de las diferencias humanas: étnicas, nacionales, idiomáticas, religiosas, ideológicas y, no en último lugar, económicas. Un reto del saber antropológico, de una ciencia de la condición humana, es clarificar la dialéctica de lo mismo y de lo otro: de identidad (individual y grupal) y alteridad o heterogeneidad. Del modo en que se maneje prácticamente esa dialéctica va a depender la paz y la vida en muchos sitios, donde ahora se halla en juego, como mínimo, medio siglo de convivencia o de rencor: el imperio habsbúrguico de anteayer y la Yugoslavia aun de ayer, la Palestina de ayer y de hoy, la Irlanda del Norte, el País Vasco y tantos otros lugares de la geografía de la colisión entre los diversos o los presuntos tales.

El tema de la deficiencia se tendrá que contemplar en el marco de la dialéctica de la diversidad, de las diferencias. Nada hay de nuevo en esto. Hace ya años que se difundieron divisas del género de «todos iguales, todos diferentes», que pedían atender a la diferencia antes que a la deficiencia. Y cada vez más el rótulo de la tarea por hacer es «atención a la diversidad» y no tanto, o no en absoluto, «atención a los deficientes».

Sea, pues, prestar atención a la diferencia en general, puesto que en esa mirada antropológica residen las claves de las prácticas políticas. Sea, además, buscar guías en la literatura, en la lectura de clásicos de nuestro tiempo, de quienes sería poco decir que han sido sensibles a una temática preexistente a ellos, cuando en realidad, es a ellos a quienes les debemos la sensibilidad hacia esa temática; es gracias a ellos que hemos sido instruidos y que podemos instruir en una mirada de empatía y de solidaridad con los diversos, con los otros, con el Otro generalizado. Sea, pues, y en concreto, Claudio Magris, invitar a leerle, y para ello espigar en su obra, entresacar de ella algunos esclarecimientos decisivos.

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En El Danubio es, sobre todo, el cuestionamiento de la identidad, de cualquier identidad, empezando por la del propio río así llamado. No es indiscutible dónde nace. Sus fuentes no desmerecen de las del Nilo o las del Amazonas para dar trabajo y materia de disputa a los cartógrafos: se hallan a un paso del nacimiento del Rin, que discurrirá, en cambio, hacia el norte; e incluso no faltan indicios, en dirección contraria, para decir que algunas de las aguas danubianas se van hacia el Adriático. También hay tela que cortar cuando Danubio e Inn, más un tercer río menor, confluyen en Passau. A partir de este lugar de confluencia, el caudal conjunto que prosigue hacia el mar Negro ¿no podría ser llamado Inn? El más célebre de los valses sería entonces el del Inn azul. En más de un tramo es discutible cuál es el verdadero nombre e identidad del río que fluye. ¿Y qué decir de la desembocadura? En los siete brazos del delta -y el siete es aquí un número arbitrario- sobre el mar Negro, no se distinguen las aguas del río y de la mar, y ni siquiera se discierne el agua de la tierra, del limo. Los ramales del río se van cada uno por su cuenta; cesa la unidad, la identidad, la visibilidad del Danubio.

Con su cartografía imprecisa, el río es por excelencia la figura interrogativa de la identidad y de la diferencia. El Danubio de difícil o imposible identificación es la metáfora de otras difusiones de identidad, otras afluencias de caudal, otros derroteros, entrecruzamientos e ironías no ya para cartógrafos, sino para la historia y la cultura. Magris milita contra la lógica y la retórica de esquematizar, clasificar y subdividir la marea de los hechos, de las gentes; denuncia como enfermiza la búsqueda de los orígenes, la defensa de una identidad ligada a ellos, y como criminales las fronteras, laceradas todas ellas por el ajuste de cuentas entre vecinos que estaban llamados a entenderse.

En Microcosmos, el centro del relato no es un río por recorrer, sino unos lugares significativos de vida y convivencia: el café de San Marcos y el Jardín Público de Trieste, el monte Nevoso, la Valcellina, las lagunas del Adriático, espacios todos ellos habitados, con memoria e historia de sus gentes, y también transitados por viajeros, lugares a veces ocupados y sometidos por ejércitos imperiales o por policías totalitarias. La metáfora príncipe ahora será el bosque, un bosque que fue primero austriaco, luego italiano, yugoslavo y, en fin, por ahora, esloveno; pero que en realidad no pertenece a nadie, laberinto sin aduanas, cancelación de fronteras, pluralidad de mundos contrapuestos en una unidad matriz que los abraza y confunde al borrar las distinciones artificialmente creadas entre las gentes que lo habitan o transitan.

Toda identidad es temible, puesto que para existir se ve obligada a trazar una divisoria. Toda endogamia es asfixiante: conduce al bocio, al raquitismo. Magris propone su particular versión del precepto evangélico del amor aferrándolo al suelo de las relaciones cotidianas de convivencia y tolerancia: «Ama a tu prójimo como a tí mismo, o bien soporta la manía de tu vecino de comerse las uñas, al igual que él soporta algún tic tuyo aun más desagradable».

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Magris no es demiurgo de su Microcosmos; no inventa, no crea ese pequeño mundo. Es nada más el cronista que en la memoria escrita preserva y salva historias de unas vidas casi siempre anónimas y que merecen, sin embargo, ser rescatadas del olvido. Son vidas contempladas siempre con ternura, con amor, con empatía. Incluso allí donde no hay nada noble que rescatar, Magris pone en ejercicio esa universalidad de la empatía y la razón a la que Terencio dio máxima expresión: «nada de lo humano me es ajeno». Todo lo humano merece ser salvado.

A Magris no le es ajeno el oscuro héroe isleño que tuvo su día de heroísmo y de gloria en su negativa a alistarse y en su exitosa resistencia a la cacería de la policía yugoslava, mientras ahora languidece en su isla sin futuro, camino de la ceguera y de la muerte, en una eutanasia natural lenta y segura. No le es ajena tampoco la mujer del modesto héroe, aun más oscura, sin nombre y sin historia ni siquiera por un día, marchitándose a su lado. Y precisamente a ella Magris la percibe coronada de un aura invisible aún más noble, porque el peso que ella ha llevado durante toda una vida, una existencia sin relieve, es más duro que la cacería de un ejército.

Justo en esa misma isla, se da la breve aparición de un deficiente. Es preciso representar la escena: forasteros de tierra firme llegan en barca a la isla, con el desenfado vacacional veraniego y con la usual ropa de baño. La pequeña isla yace muda y en silencio, sin los sonidos de la civilización. Hay un anciano sentado inmóvil en una silla, pero no está sólo él. «Sentado en el suelo, a la sombra de una tapia, un deficiente de sexo indefinido miraba el mar, la llegada y la salida de los barcos, y respondía al saludo con un gruñido, moviendo dos brazos deformes, y con una mueca que bajo la baba era una sonrisa amable e incluso serena. Imperturbables y míticos, como las piedras de la isla, esos hombres se agrandaban sobre los banales visitantes, que se sentían azorados en sus bañadores, en su privilegio y en su vacuidad».

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La literatura no es siempre edificante, ni tiene por qué serlo. A menudo se burla de las invitaciones de la ética y aun de las invocaciones de humanidad. Pero ha existido y existe una raza de escritores que han creído, con Camus, que hay en el hombre, incluso en todo hombre, más cosas dignas de admiración que de desprecio. Es la raza de Cervantes, que nunca le deja a Don Quijote mirar a Sancho por encima del hombro, sino siempre y sólo con respeto, con una austera ternura que es también escueto amor. Toda la sabiduría del reconocimiento del otro se da en ese género de cervantina -y no quijotesca ni utópica- mirada.

El reconocimiento del otro es un alto peldaño en la escalera de la sabiduría, pero sólo penúltimo. Queda por encima de él una grada más alta. Hay otra vuelta de tuerca en la dialéctica de uno mismo y del otro o de lo otro. Es cuando caigo en la cuenta de que la alteridad soy yo. Es al percatarme de que en la mirada ajena soy yo el otro, el diferente; y eso cualesquiera que sean los ojos que me miran y examinan, no sólo los de un juez, los de una mujer o un hombre acaso superior, sino también los de un párvulo, un mendigo o un deficiente severo.

De paseo en barca, con el privilegio de quien va de vacaciones, como un señor, estoy llegando al muelle de un islote miserable, y de pronto veo y me mira un homo apenas sapiens desde el abrigo de las rocas; y entonces caigo en la cuenta de que es él quien está allí en un centro, como cualquier otro, del universo, lo está con la firmeza y la serenidad de las rocas; y de que soy yo el extraño, el forastero, el intruso, el diferente; y al mirarme a mí mismo me doy cuenta de estar en taparrabos: su majestad, el Yo, desnudo y en ridículo.

Mediterráneo:  la otra orilla

[enero 2004]

Atlántico y Mediterráneo circundan la Península Ibérica; y la llamada de uno y de otro ha sido determinante en la política y la historia de sus reinos. Castilla miró siempre al Atlántico y la aventura misma de Colón –pese al “tanto monta, monta tanto”- fue empresa de Isabel y no tanto de Fernando. Los reinos de la Corona de Aragón, en cambio, se orientaron siempre al Mare Nostrum, al que en su mitad occidental tuvieron por suyo, no menos que los romanos. Ni la geografía ni la historia autorizan, pues, a políticas atlánticas en merma de las mediterráneas, ni tampoco a la inversa. Un país que, además, se extiende en islas dentro de ese mismo mar y de aquel océano no puede colocarse  de espaldas a los países, poderosos o no, que tiene enfrente en las costas, lejanas o próximas, de la otra orilla. Por situación geográfica, por memoria histórica, por prudencia política, a pocos países del mundo les asisten tan solventes razones como al nuestro para que un gobernante suyo –o un “intelectual”, tanto daría para el caso- se pueda permitir la audacia de proponer en público nada menos que una “alianza de civilizaciones”. A una propuesta así se la podrá tachar de utópica y mesiánica, mas no de ingenua o candorosa. Si de algo peca, es de inconcreta, vaga, y también acaso prisionera de los conceptos mismos que intenta trascender. Una vez olvidada la efímera polémica sobre dicha propuesta por el Presidente del Gobierno en las Naciones Unidas, la idea merece una reflexión pacífica y templada.

Proponer una alianza de civilizaciones supone que esas civilizaciones -la occidental, la islámica- están perfectamente delimitadas. No es así en manera alguna. No es posible definir bien sus respectivos límites geográficos, ni siquiera los de Occidente, del que no podríamos decir si llega hasta el Volga o hasta Vladivostok o, un poco más a Oriente, y ya al lado, hasta Japón; ni si incluye o no a Sudáfrica, Líbano, Israel. Tampoco el factor religioso resulta decisivo, cuando en uno y otro lado se dan tan variadas confesiones, musulmanas o cristianas, y cuando la dimensión confesional posee muy variado peso en los respectivos Estados y sociedades. Apostar por una alianza de civilizaciones implica, en fin, permanecer atrapado en los esquemas de un análisis que dice haber conflicto entre ellas y relegar a un segundo término las brechas transversales (riqueza / pobreza) que dislocan a ambos mundos.

Las alianzas han de ser geográfica y/o institucionalmente concretas, operativas. En el mundo actual, la «alianza» por antonomasia es militar, la OTAN, del Atlántico Norte. Desde la situación geopolítica de la Península Ibérica, la primera y obvia alianza que una política de amplias miras habrá de proponer será, pues,  también mediterránea, y no -o no ante todo- militar, sino civil y cultural. Todos los países ribereños del sur y del este del Mediterráneo son candidatos a esa alianza, y no sólo con España, sino con Europa.

Las dificultades de Turquía para ingresar en la Unión Europea son justo bien representativas de los obstáculos para una alianza no ya mundial, de civilizaciones, sino local, mediterránea. Existen dificultades económicas: de libre circulación de productos y de personas, de trabajadores. Hay otras dificultades objetivas asociadas a las tradiciones religiosas, culturales, así como a los regímenes políticos y a los códigos penales a uno y otro lado del Bósforo. Hay, y no menos, barreras mentales, de prejuicio racial disfrazado de argumentos. Se comprende que a Turquía se le cuestione el carácter europeo, cuando sólo cuenta con una pequeña región en suelo europeo. Si llega a ingresar en la Unión Europea, habrá que ir pensando en cambiarle a ésta el nombre. Se comprende menos que algunos europeos, ideólogos de la identidad y la limpieza de sangre, al recordar ahora que el imperio otomano ocupó (ellos dicen «invadió») los Balcanes y llegó hasta las puertas de Viena, alcen el grito al cielo para rechazar que el pueblo y la cultura entonces invasores, luego devueltos hasta Asia, regresen ahora a Viena y a Bruselas con pasaporte europeo.

El caso de Turquía ilustra posibilidades, y no sólo dificultades, de una alianza mediterránea. No es disparatado, sin embargo, que la Unión Europea pase a ser Euro-mediterránea, dispuesta a acoger otros países. De la ciudad de Estambul cabe hacer un foco y foro de cruce de culturas, capital política de instituciones europeas y mundiales, dotada entonces de un estatuto internacional respaldado por las Naciones Unidas. No es la única ciudad que podría beneficiarse de un estatuto así. ¿Por qué no Jerusalén? Daniel Barenboin se ha atrevido a pensar –o soñar- en la ciudad sagrada y lacerada para una idea afín.

Ahora bien, cualquier llamamiento a una alianza de civilizaciones que se realice desde la Península Ibérica no puede abstenerse de contener alguna propuesta original acerca de Ceuta y Melilla. Su emplazamiento geográfico, su historia, su población actual, todas las circunstancias de ambas ciudades, las hacen acreedoras -como a Estambul y a Jerusalén- a ser pioneras de un estatuto internacional de contenido variable, flexible, gradual y consensuado, que de ser enclaves de excepción las convierta en avanzadillas de alianzas culturales y políticas, que de modo progresivo se extiendan a más y más regiones de nuestro mundo endiabladamente complejo.

Son propuestas más operativas que la de una alianza de civilizaciones y no más utópicas que la de acabar con el absolutismo regio en el siglo XVIII o la del voto universal en el XIX. Al futuro posible y deseado los bien asentados, para desacreditarlo, le vienen llamando desde hace cinco siglos utopía.

No se aprenden conocimientos sólo: se aprenden comportamientos, sentimientos. Aprendemos quiénes somos al igual que, mejor o peor, aprendemos a conducirnos de manera humana, moral.

Aprendizaje emocional e identidad personal
–Esbozo de psicología narrativa-

[En Fernández-Berrocal y Ramos, Corazones Inteligentes Barcelona, Kairís, 2002]

«Leyendo con especial atención las obras de los escritores más célebres, observando la conducta de los hombres, el instinto de los animales, el movimiento de toda esta materia, el autor se ha visto sorprendido por una serie de ideas nuevas que le han parecido del mayor interés, y ha escrito con bonhomía este tratado». Eso escribía, transcrito con alguna libertad, Hérault de Séchelles al comienzo de un irónico libro de Teoría de la ambición, escrito, como también dice, «para reírse a solas o todo lo más con un amigo que no sea ambicioso». A Herault no le perdió la ambición, de la que seguramente carecía, mas sí la militancia revolucionaria y, tras haber presidido la Convención, cayó bajo la guillotina, a cuenta de Robespierre, en la misma gloriosa jornada que Danton y Desmoulins.

Del proceder de Hérault, que a su vez confiesa practicar igual género de reflexión que Julio César, tiene mucho este ensayo o más bien mero boceto sobre la identidad personal y la emoción aprendida. Es, en realidad, un breve apunte de posible ensayo, breve porque el autor no tiene mucho que decir. Y, sin embargo, ha llegado a escribirlo por creer que en él ha puesto en otro orden -no en el habitual- algunas de las metáforas de ficción y de las evidencias de ciencia más relevantes sobre el aprendizaje y el manejo de las emociones, de los sentimientos.

Los contenidos de esa puesta en orden provienen de fuentes dispares, tanto de la narrativa como de la psicología, y esto en un arco temporal que se extiende desde Homero hasta Skinner. Son todas ellas fuentes textuales, aunque no todas lo son como para formalizarlas en referencias bibliográficas. A los clásicos se les cita sin cuidado alguno por la localización de la referencia. Pero ni a ellos se les cita como autoridades: los nombres suyos valen por metáforas, por emblemas de una posición. Con o sin su soporte, las tesis no pasan de ser hipótesis: eso ni siquiera haría falta decirlo. Son propuestas tanto o más que proposiciones, y a menudo no tanto afirman cuanto vaticinan o proponen. Han de tomarse, pues, a modo de aforismos o sentencias: valen por lo que iluminan, por lo que dan que pensar y hacen posible, y no siempre o sólo por lo que reflejan en lo ya real.

Mitos

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Ha sido machacón León Felipe en recitarlo: que la cuna del hombre la mecen con cuentos, que los gritos de su angustia los ahogan con cuentos, que los huesos del hombre los entierran con cuentos y que el miedo ha inventado todos, todos los cuentos.

Donde León Felipe dice cuentos, son sobre todo mitos: esos que se siguen contando de generación en generación para adormecer a los niños, para ilusionar a los adolescentes, para llevar a los jóvenes a morir en la guerra.

Y, sin embargo, los mitos forman parte del equipaje y de la educación sentimental. Los relatos son precisos para aprender a amar, a convivir, a afrontar la adversidad.

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Hasta para deshacer los demás cuentos en que los se ahoga la angustia humana, alguien que desconfiaba de todos ellos, Sigmund Freud, embarcado en una cruzada desmitificadora, cayó en volver a contar otra historia, otro mito, el de Edipo.

El homicidio de Layo a manos de un Edipo que no sabe con quién se ha topado en un cruce de caminos desencadena la tragedia. Sería hoy la del joven insolente al volante que mata en la noche a otro conductor, su padre, en ciega discusión sobre el respeto a una señal de vía prioritaria. Después del tremendo equívoco, acostarse con la madre será error ya menor, pero Freud le saca punta sobre todo a este segundo yerro.

Freud ha vuelto a narrar la leyenda de Edipo para añadir en advertencia: Esa es tu historia o, mejor, procura que no sea tu historia, pues vas mal por ahí. El mito de Edipo es el guión sentimental del hombre. Se comprende que mamá haya sido tu precoz amor de infancia, pero te está prohibida. Es mujer vedada para tí. La tuviste de pequeño, pero ahora es ya irrecuperable. Olvídala y busca otra para ocupar su lugar.

3

La tragedia de Edipo quizá sirve todavía para que el niño o, mejor, algunos niños aprendan en cabeza ajena. Pero las niñas ¿de quién aprenderán? Tuvo Carl Jung rapidez de reflejos para excavar en el mismo yacimiento mítico de Grecia y sacar a luz a Electra. El complejo de Electra no ha llegado a tanta celebridad como el de Edipo y ni siquiera a tan amplia acogida entre los freudianos, pero forma parte ya también del patrimonio simbólico posfreudiano.

Ahí está, pues, también Electra con sus claves freudo-jungianas, a disposición no sólo de versiones dramáticas modernas (así, la ópera Electra con libreto de Hofmansthal y música de Richard Strauss), sino sobre todo de las mujeres que deseen asumir la lección del mito y que, en consecuencia, se propongan superar el complejo y no terminar en tragedia.

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Había otros mitos, y no ya sólo para el niño y la niña, o para el adolescente, sino también para la mujer y el hombre entrados en años. A éstos ¿de qué les sirve ya la moraleja de Electra y la de Edipo? Es preciso beber y aprender en otras figuras: humanas, se sobreentiende, no divinas; en mitos no de diosas o dioses inmortales, sino de heroínas y de héroes mortales, sujetos a dolor y a fracaso.

Muchos de los mitos humanos donde aprender concluyen en desenlace trágico. En Occidente abundan mitos de la acción, una acción a la vez necesaria y condenable, que a menudo conduce al castigo del héroe: el titánico Prometeo, el sólo humano Sísifo.

Mientras Freud iba a darle vueltas a la tragedia de Edipo,  casi un siglo antes el joven Marx, en su tesis doctoral sobre la filosofía de Demócrito y Epicuro, presentaba a Prometeo como el primero de los santos de un calendario laico. Y medio siglo después, Camus tomaba a Sísifo como símbolo de una acción humana condenada al esfuerzo y a la inutilidad, y, pese a todo, acción inevitable, necesaria: Sísifo, emblema del hombre absurdo o más bien del hombre en un universo sin sentido, al cual dota de significado, sin embargo, precisamente con su acción. Esta es la clave de su análisis del mito: «Dejo a Sísifo al pie de la montaña. Se vuelve a encontrar siempre su carga. El también juzga que todo está bien. Este universo, en adelante sin dueño, no le parece estéril ni fútil. El esfuerzo mismo para llegar a las cimas basta para llenar un corazón humano. Es preciso imaginarse a Sísifo dichoso».

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En la lectura de Camus, el de Sísifo es un mito de perdedores y, sin embargo, luchadores pertinaces, resistentes, bien entendido que al final todos vamos a perder la partida frente a la muerte, como en El séptimo sello. «Los hombres mueren y no son dichosos», escribió el propio Camus. De ellos quedan tan sólo fantasmas y susurros, que también acabarán por borrarse, como muertos y borrados están todos los que se remueven y platican bajo la tierra imaginaria de Comala en Pedro Páramo.

El destino y la muerte siempre ganan a la postre, mas no por eso se desiste de levantar una y otra vez la roca hasta lo alto. Esa es la lección de Sísifo, que tiene también una versión moral: la historia se mueve del lado malo, había sentenciado Hegel; mas no por ello, añade el resistente, se deja de pelear contra la maldad y el mal. La moral de Sísifo es la de una negativa insobornable a la desmoralización aun en el peor de los extremos: moral de aquellos que no aceptan la derrota, convencidos de que el hombre puede ser destruido y castigado, mas nunca derrotado, y que desde luego nunca se dan por derrotados.

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De la leyenda de Sísifo hay variantes no tan trágicas. Pasa Sísifo por haber sido el más astuto de los mortales; y esto hasta el extremo de haber engañado a la muerte y no sólo haber conseguido verse libre del castigo de la roca. Y es hijo suyo Ulises, heredero de su prudencia y de su astucia.

Ulises es el más humano y próximo de los héroes griegos: entretenido con ninfas, aunque deseoso de regresar a la patria; enflaquecido ya de fuerzas, mas victorioso sobre cíclopes; extraviado entre archipélagos, pero perdido, antes que eso, en el mar de su propio corazón.

Es el de Ulises el mito por excelencia del hombre adulto y de la vida como viaje peligroso, el mito más popular y difundido, también el más retomado y transformado por los mayores fabuladores de Occidente.

Dante le proporciona a Ulises otro final que Homero y no en Itaca. Por el ardiente deseo de conocer a los humanos, para alcanzar la ciencia y la virtud, para explorar el mundo no habitado, Ulises, junto con unos pocos audaces, se embarca otra vez, ahora hacia el mar desconocido y jamás antes surcado, trata de seguir al sol en su carrera hacia poniente por el Mediterráneo y más allá de las columnas que lo cierran. Y es en esa desatentada aventura donde termina engullido por las aguas, «cuando le plugo al Otro» (Divina Comedia, Infierno, canto 26).

Cavafis poetiza: «Si vas a emprender el viaje hacia Itaca / pide que tu camino sea largo, / rico en experiencias, en conocimiento […]. Ten a Itaca siempre en la memoria. / Llegar allí es tu meta, / mas no apresures el viaje […]. Aunque la encuentres pobre, no te engañará Itaca /. Rico en saber y en vida, según regresarás, / ya sabes qué significan las Itacas».

Y Joyce ha relatado cómo las veinticuatro horas de una jornada en la vida banal de un cuarentón oscuro por las calles de Dublín pueden contemplarse como una odisea sin brillo en tierra firme.

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De los mitos de heroínas no es Electra la única donde aprender de manera vicaria para no caer en el cepo de su fatal destino. Hay otros mitos y complejos para esquivar y superar: la poco simpática Casandra, la rencorosa Medea, la pasional Fedra. O bien para quedarse en ellos de por vida: prudente y fiel, acaso irresoluta Penélope; inteligente y proteica Ariadna, de siete distintas vidas y otras tantas muertes, auxiliadora de Teseo con un ovillo de hilo para que no se pierda a la salida del laberinto, pero también capaz de sustituir en su corazón a ese mismo Teseo, luego infiel, por el dios Dioniso, otro raptor; la deseable Helena, asimismo raptada y tampoco a disgusto, y eso aun a costa de que se arme luego la de Troya. Los hay como para aspirar a hallarse a su altura, aunque ojalá sin necesidad de estar en su piel: la sobrehumana Antígona, el más alto cenit de la tragedia griega (según Hegel, otra vez).

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Ha habido asimismo mitos de pareja. El de Adán y Eva ha influido mucho en la concepción occidental del hombre y la mujer para mayor dominio y gloria del varón, por cierto. Los griegos se nutrieron en otras leyendas: la de Euridice y Orfeo, aunque este último, por sí solo, tenía su ciclo mítico independiente; la de Cadmo y Harmonía, a cuyo convite de bodas acuden dioses y diosas del Olimpo; o la de Admeto y Alcestis.

Una negligencia al no haber celebrado el oportuno sacrificio el día de sus nupcias con Alcestis condena a Admeto a una muerte próxima, aunque en día incierto. Sólo será indultado si alguien se aviene a morir en vez de él. Admeto acude a amigos y también a sus padres. Nadie acepta el canje de morir para salvar la vida suya. Entonces se lo pide a su joven esposa Alcestis, que consiente y en efecto muere. Pero esta leyenda también conoce un final feliz. Una diosa consiente -o Heracles desciende a los infiernos para ello, hay doble versión del mito- en que Alcestis sea devuelta a la vida y de nuevo viva feliz con su esposo.

Hubo más tarde otros mitos de pareja, grávidos aún algunos en la balanza de los sentimientos de las mujeres y hombres europeos. El de Tristán e Isolda ha sido, primero, la expresión del amor cortés medieval y, luego, fuente inspiradora del amor romántico y, en general, del amor-pasión: el enamoramiento como fatalidad y bebedizo, el sello de la muerte sobre el amor absoluto. La educación sentimental del siglo XIX y de buena parte del XX se ha nutrido de Isolda, Tristán y sus epígonos (así al menos lo sostiene una conocida interpretación: Rougemont, 1979).

Historias

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Los siglos XIX y XX han seguido manteniendo mitos del amor y asimismo creándolos o amplificándolos: don Juan, Drácula, Frankenstein, Lolita. Cada uno enuncia una forma de inteligencia sentimental o emocional, a veces muy limitada y tosca, otras del todo refinada.

Ahora bien, la modernidad ha sustituido la épica mítica del héroe por la novela realista -aunque sea de realismo mágico- de personajes humanos. Y la diferencia yace en esto: los héroes de los mitos no aprenden; nacen ya expertos, maduros, están hechos de una pieza en roca, tallados de una vez por todas. Los personajes humanos, a menudo antihéroes más que héroes, en cambio, sí que aprenden, están condenados a aprender, hechos de arcilla moldeable una y otra vez. El más desesperanzado comentario que se le puede decir al todavía inexperto, pese a los coscorrones de la vida, es el de: «hijo (o hija), nunca vas a aprender».

Es propio de héroes y dioses la inteligencia emocional. Es propio de humanos el aprendizaje emocional.

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La Ilustración introduce un género de relato que es la novela de formación, de aprendizaje. Su protagonista típico es el joven que se inicia en la vida y que va aprendiendo de ella: el Emilio de Rousseau, el Cándido de Voltaire, el Wilhelm Meister de Goethe; y así hasta los personajes todos de Hesse…

… y hasta ese mestizo de Fausto, Frankenstein y Drácula que es Jekyll. Este es humano, porque aprende a ser Hyde, porque deviene Hyde. Una versión en cine de la ficción, Mary Reilly, da a entender que Jekyll aprende el conocimiento del mal, pero antes de eso o al propio tiempo, mudado en Hyde, ha aprendido a amar la vida: el árbol de la ciencia, a la vez, del bien y del mal.

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Toda la fabulación moderna presupone que los sentimientos se aprenden, que en la vida se da aprendizaje sentimental, emocional, un aprendizaje que conduce a una buena gestión de pasiones, emociones, sentimientos.

La obligada referencia es, desde luego, el Flaubert de La educación sentimental. Embozado en la figura de Frédéric Moreau, se ha propuesto Flaubert trazar ahí «la historia moral o, más exactamente, sentimental de los hombres de mi generación». Lo había hecho antes, para otra generación, Musset en Las confesiones de un hijo del siglo. Lo hará después, y en el retablo más completo, Proust con En busca del tiempo perdido.

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Es delgada la franja que separa realidad y ficción. El relato novelado y la trama teatral son apenas discernibles de la historia verídica. «Madame Bovary soy yo mismo», aseguró Flaubert. La Bovary, la Karenina, la Albertine de Proust, son tan reales -y tan legendarias- como Lou Andreas Salomé, Alma Mahler, Frida Kahlo o Marilyn Monroe. El Wilhelm Meister de Goethe es tan verídico e histórico -en otro registro, desde luego- como su autobiográfico Poesía y verdad; y el Emilio tanto como las Confesiones de Rousseau.

Todo ello son «historias» con esa inquietante ambigüedad de la palabra castellana, que aúna lo históricamente sucedido y los relatos que, si no son verdaderos, muy bien podrían serlo o acaso merecerían serlo.

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«Estas cosas jamás sucedieron, pero existen siempre» (Salustio, De los dioses y el mundo). ¿Ingenuos los antiguos? Sabían acerca de la realidad también de aquello que nunca fue acontecimiento.

Pero los modernos hemos decretado que sólo existe lo que sucede delante de nuestros ojos y, a ser posible, en un laboratorio donde no se entrometen e interfieren variables espúreas.

Experimentos

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Esto sí que ocurrió, hace casi cien años. Estaba Pavlov investigando la fisiología de la secreción en la boca y en el estómago. Por medio de técnicas quirúrgicas rudimentarias, pero ingeniosas, consiguió implantar cánulas en diversos puntos del tubo digestivo de perros para recoger muestras de sus jugos gástricos. En el transcurso de su investigación se encontró con un fenómeno distorsionante: los perros comenzaban a salivar y segregar jugos gástricos en cuanto eran colocados en la situación experimental.

El resto de la historia es conocido. Pavlov llevó a cabo otro tipo de experimento en el que la presentación de la comida era precedida de una señal, de un sonido. Al cabo de muy pocas pruebas, los perros comenzaban a salivar nada más escuchar el sonido. Fue el experimento primordial demostrativo de la existencia de lo que llamó «reflejos condicionados»: del aprendizaje de reacciones por un condicionamiento de pura y simple asociación.

El hallazgo de Pavlov ha mostrado luego ser ampliamente generalizable: lo que vale de la salivación vale de muchas otras reacciones, cuyos nudos, inextricables acaso para la propia persona, son susceptibles, sin embargo, de análisis psicológico.

Hay emociones innatas, pero muchas reacciones emocionales las adquirimos, las aprendemos. Y aprendemos emociones igual que aprendemos a salivar. Los recuerdos se cargan de emociones; unas sensaciones y experiencias llaman a otras con las que estuvieron asociadas; y así se va formando una madeja muy difícil de desenmarañar. En el final del enredo de las asociaciones, encadenamientos, condicionamientos, se llega a la magdalena de Proust: su simple presencia y olor despierta todo un mundo emocional de la infancia.

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Estos perros son otros y recibieron no comida, sino choques eléctricos incondicionales.

El perro es colocado en un compartimento donde recibe descargas eléctricas. La colocación allí se desarrolla en dos condiciones experimentales distintas. En una, el animal puede evitar los choques sólo con saltar por encima de una barrera a otro compartimento vecino; en la otra, no.

La reacción espontánea de cualquier animal en la primera de esas condiciones es la de correr de modo frenético hasta que en algún momento salta la barrera y evita las descargas. En la secuencia de los siguientes ensayos el salto sucede cada vez más pronto. Si el comienzo de las descargas es anunciado por una luz o un sonido señalizador, el perro salta al otro lado en cuanto se produce la señal y existe la posibilidad de salto liberador. Este es el curso normal de los acontecimientos.

La historia discurre bien dispar, en cambio, cuando desde el comienzo, en otra condición experimental y para otro animal, la situación ha sido muy distinta. En esta diferente condición (de indefensión, de no control), el perro no tiene acceso en ningún momento al compartimento vecino, donde estaría a salvo; a diferencia de lo que sucedía para otros animales en la primera condición experimental, recibe descargas repetidas inevitables para él. Al comenzar las descargas, hace el animal lo esperado y habitual: corre de manera frenética y desorganizada. Sólo al cabo del tiempo termina por abandonar, por dejar de moverse y permanecer quieto emitiendo gemidos.

No es antropomorfismo cómodo decir que en la segunda de las situaciones esos perros se sienten indefensos. Lo intrigante y significativo es que no sólo experimentan desamparo, sino que adquieren un comportamiento perdurable de indefensión. Cuando esos mismos animales son colocados luego en una situación evitable continúan adoptando igual comportamiento de abandono pasivo: no se han percatado de que cambió la situación; han aprendido que están indefensos. Es la indefensión aprendida (Seligman, 1975 / 1981).

Aprendemos la indefensión o desamparo, adquirimos los consiguientes sentimientos y emociones de malestar y abatimiento a semejanza de los perros y de otros animales. O, si se prefiere, en circunstancias y procesos así, perros y otros animales aparecen dramáticamente humanos.

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No todo son historias de animales, aunque sus historias, como han sabido ya los fabulistas, de Esopo a Samaniego, nos brindan, en deslumbrante sencillez, testimonios acerca de nosotros mismos. Hay también historias de humanos, que se portan como corderitos.

Erase una vez, pues, que 40 hombres, varones, entre los 20 y los 50 años, acudieron de forma voluntaria -con el incentivo de unos dólares- a un laboratorio de psicología para un experimento donde supuestamente habían de colaborar con un investigador. Les decía éste hallarse interesado en saber cómo aprenden las personas bajo condiciones de castigo. En realidad el investigador tenía su interés en otra cosa, que luego se llegará a saber. En verdad, los voluntarios que así acudieron eran los sujetos del experimento y no colaboradores de la investigación. El experimentador tenía un cómplice, el supuesto sujeto experimental, realmente un actor, al que estos otros y verdaderos sujetos experimentales, uno a uno, habían de proporcionarle choques eléctricos de creciente intensidad, al comienzo en un voltaje bajo, pero luego en incrementos de 15 en 15, hasta 375 voltios. El actor, al que se le veía tras una mampara de cristal, no recibía las descargas eléctricas, pero desempeñó muy bien su papel.

El hecho fue que la mayoría de los 40 hombres accionó la palanca de supuestas descargas hasta el extremo máximo. Cuando alguno se resistía a hacerlo, el experimentador le hablaba de modo más perentorio e imperioso: «el experimento requiere que usted siga adelante; usted debe continuar». Pese a todo, de los 40 sujetos, cinco se negaron a accionar las descargas por encima de los presuntos 300 voltios; otros cuatro a los 315 voltios; dos más rehusaron por encima de 330; y todavía uno en cada uno de los niveles superiores (345, 360 y 375); lo que totaliza un número de catorce sujetos que en algún momento se negaron. El informe también señala que muchos manifestaron ostensible malestar (Milgram, 1963).

Se desprenden diferencias tanto o más que semejanzas entre los sujetos y no es fácil extraer una ley general. Alrededor de una tercera parte de los sujetos no fue conformista. Así, pues, las personas difieren ampliamente en su docilidad. Sin embargo, aun contando con tales diferencias, esta historia -dícese también experimentación- pone de manifiesto hasta qué extremo buena parte de los hombres, dos tercios en su muestra, es capaz de obedecer las instrucciones más aberrantes con tal de que provengan de una fuente a la que se supone legitimidad, en esta ocasión, la de hablar en nombre de los intereses de la ciencia. ¿Qué no sucederá cuando alguien da órdenes en nombre de la patria, del bien público y de otros dioses menores y mayores?

El aprendizaje de mecanismos de obediencia da razón de crueldades y, no menos, en el opuesto extremo, de autosacrificios hasta la propia victimación; da razón de la «cobardía» del último rango de ejecutores -marionetas dóciles- de atrocidades en los «lager» nazis al dictado de mandos criminales, y, al propio tiempo, del «coraje» de la primera fila de asalto de infantería que, a la orden de mandos presuntamente honorables, se encamina bajo inciertas banderas a una muerte cierta o, en el mejor de los casos, al hospital y a la invalidez para el resto de sus días.

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A los perros, palomas y conejillos de indias no hace falta contarles historias al llevarles al laboratorio. Pero a los humanos sí. También hubo que contarles un cuento verosímil a estos otros 20 sujetos. Para no revelar la verdadera naturaleza del experimento se les dijo también que estaban participando en una investigación sobre aprendizaje (hay que ver cuánto juego da este relato). Y se les pidió que aprendieran una lista de quince parejas de trigramas (conjuntos sin significado de tres letras del tipo de: kzd, mhv, xlp). Una vez que la aprendieron según el criterio establecido (prueba 1), se acabó esta primera sesión hasta tres días más tarde, en que habían de volver al laboratorio.

En una segunda sesión, a los tres días, a los sujetos se les mostró un conjunto de cinco cubos, cuatro de los cuales estaban ligeramente espaciados en línea recta encima de la mesa y el quinto en las manos del experimentador, quien les decía: «Con este cubo en mi mano voy a ir tocando en algún orden los cubos de la mesa, y usted tendrá luego que hacer exactamente lo mismo que yo». Hasta ese momento el procedimiento fue el mismo para todos los sujetos, pero a partir de ahí varió drásticamente para dos subgrupos, el de control y el experimental.

Para el grupo de control el nivel de la tarea de cubos fue muy sencillo, ajustado de forma que los sujetos nunca o rara vez fallaran. Tras quince minutos en la tarea, el experimentador se limitaba a decir: «todo muy bien». Y se pasaba entonces a una nueva presentación y ensayos de aprendizaje de trigramas o, más bien, de comprobación de su retención en la memoria (prueba 2 para este subgrupo).

El grupo experimental fue tratado de modo muy distinto en la segunda sesión. El experimentador se mostró meticuloso y severo. Las instrucciones para la tarea de cubos fueron las mismas; pero las secuencias por imitar eran mucho más largas con objeto de hacer muy improbable su reproducción exacta. Encima de esto, si en la primera ocasión el sujeto había conseguido una imitación acertada en la dirección misma del experimentador, se le decía que había procedido mal, que debía haberlo hecho exactamente al revés, puesto que su derecha coincidía con la izquierda del experimentador, y a la recíproca. Tras cada fracaso, el sujeto era informado de su fracaso y podía ver cómo el experimentador iba rellenando una hoja para registrar los fallos. Llegado cierto momento, el experimentador interrumpía un instante la sesión para decirle al sujeto que estaba dando unos resultados tan pobres como jamás había visto. Algunos sujetos llegaron a tal desazón que resultaron incapaces de reproducir una secuencia de cuatro unidades. Después de eso pasaron, al igual que los sujetos control, por una sesión de aprendizaje de trigramas asociados (prueba 2 del subgrupo experimental).

Ambos subgrupos de sujetos regresaron al laboratorio de nuevo tres días después. Se comenzó por la prueba de aprendizaje (retención) de sílabas sin sentido (prueba 3). A continuación, la condición del grupo de control se desarrolló como en la segunda jornada. La del grupo experimental también continuó por los cubos, pero el experimentador actuó de modo bien distinto: ahora proponía secuencias de tareas sencillas, de modo que los sujetos tuvieran éxito en todas las pruebas; y, además, les reconocía cada vez el acierto. Y no sólo eso; encima, les explicó lo sucedido en la sesión anterior, el engaño a que habían sido sometidos. Fue impresionante el cambio de actitud de estos sujetos. Todos se hicieron cooperativos y muchos se mostraron eufóricos. Después de quince minutos con tareas de cubos pasaron al aprendizaje de trigramas (prueba 4).

Los resultados fueron patentes e inequívocos a lo largo de las cuatro pruebas de aprendizaje de trigramas, cuyo rendimiento era la variable dependiente del experimento. Y se resumen en esto: ninguna diferencia en las pruebas de aprendizaje 1 y 4, es decir, cuando la influencia de la variable independiente (el distinto trato en la tarea ficticia de cubos) no ha intervenido o se ha desdibujado ya; y, en cambio, muy importantes diferencias en las fases 2 y 3 de la prueba, cuando aquella influencia, inmediata o tras tres días, se hallaba en plena efectividad (Zeller, 1950).

La alteración emocional nos torna estúpidos. Bajo el impacto negativo de una prestigiosa sentencia derogatoria de nuestra dignidad podemos llegar a equivocarnos en operaciones tan simples y mecánicas como memorizar breves listas de tríos de letras.

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En sus informes de experimentación, los investigadores cuentan historias: hice esto y esto otro; y sucedió aquello y aquello otro. Pavlov, Seligman, Milgram, Zeller relatan historias verídicas de laboratorio. ¿En qué son éstas más verídicas que otras historias, como las que nos constan por el relato de cronistas fiables? En que pueden reproducirse a voluntad. Cada cual puede llegar a realizarlas y verificarlas de nuevo por sí mismo. En eso tales historias -reproducibles, replicables- ponen de manifiesto estructuras y regularidades del mundo, de la vida, de la condición humana.

19

Invitado a describir sus actividades como investigador, Skinner ha dejado un testimonio autobiográfico de primer orden. Lo titula «Un caso dentro del método científico» (cf. en Skinner, 1959 / 1975, cap. 8; y hay al menos otro escrito suyo paralelo, cuya versión castellana puede verse en Pérez-Gómez y Almaraz, 1981, lectura 1ª). El género textual al que pertenece es el de informe de ciencia; pero es también, y a la vez, el de una narración, relato de un fragmento de vida de estudioso. Su informe de método está salpicado de elementos narrativos: «lo primero que recuerdo ocurrió cuando yo contaba sólo 22 años», «cuando llegué a Harvard…»; «que yo recuerde, comencé simplemente buscando procesos válidos en la conducta del organismo intacto». Y en la misma vena de narrador en primera persona relata los artilugios que ideó y utilizó para estudiar el comportamiento de las ratas.

Las lecciones de método que Skinner va extrayendo corresponden a su ideal científico de «serenpidity», vocablo forjado por Walpole y del que se apropia: arte de encontrar algo cuando se está buscando otra cosa (como ya le sucedió a Pavlov). Son lecciones cargadas de ironía. Léanse, si no, los tres  principios que destaca como reglas de método. Primero de ellos: «cuando tropieces con algo interesante, deja todo lo demás y estúdialo». Segundo principio: «hay maneras de investigar que son más fáciles que otras». Tercero: «hay gente con suerte», la suerte de hallar lo que ni siquiera estaban buscando. Parece escucharse a un artista más que a un científico, al Picasso del «yo no busco, encuentro».

Y concluye Skinner: «el científico es el producto de una historia única y las prácticas que encuentra más apropiadas dependerán en parte de esta historia». Lo cual no significa que la suya deba de ser ejemplar para otros investigadores: «tal vez sea mejor no querer encajar a todos los científicos en el mismo molde».

El psicólogo experimental Skinner es del todo lúcido en profesar que los informes científicos son historias de hallazgos propios. Son a la vez historias de eventos sucedidos a otros individuos, sean ratas, perros, hombres o mujeres.

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Descartes escribió un Discurso del método, que pasa por contener reglas metódicas de universal validez, pero que realmente se parece no poco al relato skinneriano de un caso de método científico. Lo dice el filósofo en modo expreso: «Mi propósito no es enseñar aquí el método que cada cual debe seguir para conducir su corazón, sino solamente mostrar de qué manera he tratado yo de conducir el mío …, no proponiendo este escrito más que como una historia o, si lo preferís, como una fábula».

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Son posibles conclusiones audaces, que seguramente, sin embargo, pertenecen ya al orden de la discutible extrapolación. Es, primero, la de contemplar las presuntas leyes generales, reputadas nomotéticas, como relatos de sucesos en experimentos donde N = 1 (Dukes, 1965; Sidman, 1960 / 1978) y que no han sido refutados hasta la fecha; o, si acaso, y además, como agregación o suma de regularidades idiosincrásicas. Es, aun por encima de eso, preconizar una comprensión de la psicología o de alguna de sus disciplinas como historia (Gergen, 1973).

Sin extralimitarse en ese doble salto mortal que muda en historia la ciencia de la conducta humana, hay desde luego fundamento para sospechas y preguntas de este género: ¿y si muchas de las descripciones de una psicología del desarrollo, del ciclo vital, no fueran sino narraciones de la historia y biografía más común de las mujeres y los hombres de la extensa tribu occidental?; ¿y si lo fueran igualmente los hallazgos sobre liderazgo, sobre motivación de logro, sobre lugar de control, y tantos otros tópicos de psicología social y de la personalidad?

Discusión

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Los mitos son la ciencia de una sociedad sin ciencia. La ciencia es el mito de una sociedad sin mitos; mejor dicho, de una sociedad -en rigor, una pequeña comunidad, la de los científicos- que presume de no tenerlos.

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¿Quién ha escudriñado más a fondo la condición humana? Y ¿dónde aprender mejor cómo manejar emociones y pasiones? ¿Sófocles o Skinner?, ¿Pavlov o Proust?, ¿Shakespeare o Freud?, ¿los fabuladores de las peripecias del amor novelado o los estudiosos del amor en sus informes de investigación empírica?

En su repaso a los clásicos de nuestra cultura en El canon occidental, Harold Bloom (1995) hace de Freud poco más que un epígono de Shakespeare. Leyéndole a éste no tendríamos mucho ya que aprender de aquél. Y leyendo a Proust ¿tendremos mucho que aprender de los tratadistas de psicología de la memoria autobiográfica?

Es posible y necesario traer a investigación de ciencia, a experimento incluso, las observaciones de Proust sobre la memoria de episodios del propio pasado. Es posible y necesario traer a investigación empírica, quizá a experimentación sirviéndose de análogos, las moralejas de los mitos y las fábulas.

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Dos milenios y medio les separan, pero se les puede colocar en paralelo: a Aristóteles sobre la felicidad y a Bandura sobre la determinación recíproca entre acción, persona y situación. El léxico y los temas son distintos, pero en cuanto a tesis de fondo no les separa ni un milímetro.

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Es posible y legítimo en ciencia referir historias. En algunas ciencias que tratan de acciones humanas, incluida la psicología, puede llegar a ser obligado referirlas. Guarda alguna relación con ello el proyecto de una psicología narrativa. Ahora bien, con esa atractiva denominación de «psicología narrativa» cabe entender empresas de corte muy distinto, y ninguna de ellas opuesta a una psicología científica y empírica.

La primera de las posibles acepciones consiste en servirse de narraciones, incluso de fábulas -historias de animales- en la exposición, hacerlo con finalidad clarificadora, didáctica, para ilustrar leyes y principios obtenidos al margen del relato o fábula. Es una forma de exposición que gozó siempre de prestigio entre ensayistas y filósofos y que todavía hoy utilizan autores contemporáneos nada sospechosos de ligereza y ni siquiera de aficiones literarias. Bunge (1969) da inicio a un grueso volumen metodológico sobre la investigación científica con «un cuento para empezar», un apólogo donde varios sabios son llamados a la corte e interrogados por la reina acerca de una cierta «cosa rara». Hofstadter (1987) jalona su todavía más grueso volumen sobre Escher, Gödel, Bach, con historietas, una por capítulo, donde aparecen viejos personajes filosóficos -Aquiles y la tortuga- y también algunos otros nuevos. El propio Skinner, en el escrito antes referido, incluye una conocida viñeta o broma conductista, en la que un ratoncillo le dice a otro que está condicionando al hombre que les tiene en la caja: cada vez que presiona la palanca, el tipo le da comida. Detrás de la broma asoma la oreja una pregunta trascendental: ¿quién condiciona a quién en los procesos interactivos, recíprocos, de condicionamiento?

He ahí, pues, un primer uso, superficial ciertamente, de la narración -la parábola, la fábula, la broma- en ciencias del comportamiento. ¿Por qué no escribir psicología contando algunas historias fingidas o incluso verdaderas? Es así como cabe, por ejemplo, preguntarse por qué las cebras no tienen úlcera y servirse de ello para poner en claro algunos de los mecanismos del estrés (Sapolsky, 1995).

Una segunda noción de psicología narrativa es la que entiende que los informes de ciencia son, en sustancia, relatos de acontecimientos: de lo que sucedió en una ocasión dada y bajo ciertas circunstancias, de lo que hizo tal o cual investigador y de cómo se condujeron tales y tales sujetos investigados, de lo que hace el hombre o la mujer de laboratorio y de cómo responden sus hamsters, sus palomas o también sus humanos, conejillos de indias por un día.

Ahora bien, en rigor, sin renunciar a las acepciones anteriores, antes bien, incorporándolas a su esquema propio, por psicología narrativa habría de entenderse aquella que asigna a las autonarraciones un papel crucial en la construcción de la identidad y de la madurez personal: emocional, sentimental, y no sólo intelectual. Esta psicología narrativa constituye una variedad de psicología cognitiva y de interpretación del autoconcepto. Reside su peculiaridad en resaltar que son narraciones acerca de uno mismo, y no tanto esquemas o imágenes, las que definen la propia identidad.

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He ahí media docena de tesis discutibles para una psicología narrativa de la construcción de la identidad personal:

1) Cada cual tiene sus relatos personales, bien guardados en su almario -mejor que armario: aviso para el corrector de imprenta-, aunque no los narre nunca a los demás y ni siquiera a sí mismo.

2) Las narraciones de la autobiografía explícita o tácita propia son los mitos personales de cada cual: relatos originados en parte en la interpretación de pasadas experiencias, y en eso intransferibles; pero nacidos también de la interiorización de mitos y relatos colectivos.

3) Dime qué historias te cuentas a tí mismo y te diré quién eres, cómo sientes.

4) Los relatos de autobiografía contribuyen de modo notable a la conciencia del sentido de la vida, a la estructuración de las emociones y, en definitiva, a sentimientos de felicidad o de desdicha. A falta de esos relatos la vida aparece desordenada, inconexa, desquiciada.

5) Es posible modificar los esquemas cognitivos, las imágenes de la memoria sensorial, las autonarraciones.

6) Cuéntate a tí mismo otras historias y serás otro: puedes fabricarte otro yo, otros sentimientos, si no te gustan los que tienes; y presumiblemente serás entonces más feliz.

En la imposibilidad de dar respaldo teórico y empírico bastante a tan ambiciosas tesis en un par de líneas, acéptese la convención de remitir a libros sólidos sobre alternativismo constructivo (Kelly, 1955), sobre la fabricación del yo en la historia personal (Greenwald, 1980) y sobre la operación de «reescribirse» a uno mismo (Freeman, 1993; cf. también Gergen y Gergen, 1988).

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He ahí alguna otra tesis o, mejor, digresión, no menos discutible, de teoría interdisciplinar y antropológica sobre los relatos de identidad para el 2000:

La edad posmoderna -y eso no es sólo siglo XXI, puede ser también la edad de los cuarenta años en la vida de un hombre o una mujer- se caracteriza por la pérdida de plausibilidad de los grandes relatos legitimadores (Lyotard, 1979 / 1984). Sigue habiendo mitos, ficciones, crónicas, historia; pero no hay ya mitos, ni leyendas, ni historias universalmente plausibles (la globalización es otra cosa). Ahora cada cual ha de confeccionarse los suyos; y la tarea propuesta algo más arriba (en la tesis 2) se ha tornado bastante más difícil (como también ha visto Gergen, 1991 / 1992).

Incluso para los expertos usuarios del Edipo la tarea se ha vuelto endiabladamente complicada. Los legatarios de Freud pueden seguir diciendo: esa historia de Edipo (o de Electra) es también la tuya. Pero ahora ya ni todos ellos se la creen. Los más lúcidos han llegado a reconocerlo: esa historia, esa teoría edípica, si es que vale, sólo vale como ficción, como relato potencialmente esclarecedor en la medida en que el psicoanalizado se reconozca en ella (Mannoni, 1979 / 1980).

Lo crucial, sin embargo, es el reconocimiento de la amplitud de los relatos virtualmente iluminadores. Mi historia puede ser la de Orestes o la de Ulises, la de Ariadna o la de Helena, y eso tanto si soy hombre como si soy mujer, pues las lecturas y apropiaciones posibles de esos relatos de identidad se sitúan más allá del género, del sexo, así como también de la edad. Todo el legado mítico y simbólico, desde Sísifo y Penélope hasta James Dean y Marilyn Monroe, proporciona un código y sintaxis de argumentos narrativos capaces de contribuir al diseño de la identidad y proyecto personales propios por la vía de la descodificación de las emociones experimentadas. Pero es peligroso reducirse sólo a mitos antiguos o a leyendas todavía vivas. Hay en ello el grave riesgo de montarse una película acaso fascinante, pero falsa y frágil, que acabará por desmoronarse como un castillo de arena en el polvo de lo sin sentido, tal vez de la sinrazón y el caos. Menos fascinante, pero más seguro es entender mis sentimientos diciendo: soy el pobre animal salivador de Pavlov, o el tembloroso de Seligman, o el dócil súbdito de Milgram.

28

Un escéptico -frente a la ciencia- Ortega y Gasset ha escrito: «el hombre es un desconocido y no es en los laboratorios donde se le va a encontrar». En contra de semejante escepticismo y también en contra del subyacente supuesto de que todo lo humano es misterioso, imposible de escrutar, la ciencia ha demostrado que el hombre es escrutable. Lo es también en su laberinto sentimental, donde a menudo se halla a ciegas y perdido, sin hilo de Ariadna que le permita salir a clara luz.

Al hombre no se le va a encontrar en los laboratorios antes que en la calle, eso también es cierto. Pero la ciencia ha avanzado gracias, sobre todo, a algunos experimentos básicos, que proporcionan paradigmas de conocimiento de la acción y de la condición humana. El hallazgo de Pavlov fue la piedra Rossetta en el desciframiento del lenguaje jeroglífico de las reacciones emocionales.

Aprendemos las emociones como quien aprende a salivar. Esa no es toda la verdad. Pero es verdad.

29

Cambia tus autorrelatos y cambiarás tu experiencia. Puede que sí; pero…

El pero es que las narraciones son palabras, palabras, palabras: «words, words, words», carcajea Hamlet. Y las palabras no cambian la dura realidad que obstinadamente rige nuestras vidas. Sólo las acciones pueden modificar algo en ella. Una psicología narrativa, al igual que una psicología cognitiva, no da razón completa ni de la conducta ni de la experiencia. El conductismo no tiene toda la razón, ni mucho menos; pero desde luego tiene más razón que el cognitivismo, denunciable como idealista (véase la temprana crítica de Sampson, 1981), y más que su reciente descendencia en forma de constructivismos narrativos. Sólo que la prescripción conductista clásica -«cambia la situación y cambiarás la conducta» (y la emoción al mismo tiempo)- queda incompleta: no dice cómo modificar la situación.

Por eso, la mejor recomendación dice: «cambia tus acciones para cambiar en algo la realidad que te circunda». Una psicología narrativa no puede cerrar el círculo de una explicación integral de la conducta; sólo puede aspirar al limitado espacio de un capítulo o sección dentro de una psicología de la acción.

Conclusión

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Las historias y los experimentos dibujan un puzzle, un rompecabezas, en el que faltan todavía muchas piezas. Aun con enormes lagunas, sin embargo, el conocimiento de ciencia ha llegado a perfilar una imagen suficientemente clara de la génesis y aprendizaje de las emociones, de los sentimientos humanos. En este ensayo se ha intentado darle forma a esa imagen en alguna correspondencia, a veces casi especular, con aquella otra que se dibuja en el corpus mítico y narrativo de nuestra cultura.

No han podido colocarse aquí todas las piezas disponibles y de confianza; sólo algunas, las suficientes para trazar, como en dibujo al carboncillo, las líneas más gruesas de un aprendizaje -y construcción- de la propia identidad que es aprendizaje emocional.

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Hay modos canónicos de terminar. Los cuentos infantiles se concluyen con «y fueron muy felices». Los informes científicos suelen terminar en párrafos de rutina con vagos comentarios de este género: «Aunque sabemos hoy más que ayer, el tema permanece abierto, lleno de interrogantes. Es precisa mucha más investigación. Pero el esfuerzo empleado en ella bien valdrá la pena». Este es el «colorín colorado» habitual de los informes de ciencia.

Así que cabe concluir de modo parecido: acerca del aprendizaje emocional sabemos mucho más que los griegos y que los románticos; incluso mucho más que hace 30 ó 40 años; pero es necesario seguir investigando; y el interés humano en las emociones bien se merece el trabajo empleado en el estudio para su mejor conocimiento.

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Hay modos únicos, irrepetibles, geniales, de poner punto final. Su genialidad absoluta otorga licencia a los escribidores sin ingenio para tomar de ella en préstamo y aprovecharla sin recato. Encontrar y aprovechar un texto apropiado de cierre le deja al escribiente más satisfecho que forjar sus propias líneas mediocres; y sin duda al lector le proporciona satisfacción aún mayor, al no cerrar el texto, sino abrirlo y sostenerlo en nuevas resonancias. Sea permitido, por tanto, tomar en usufructo y glosa, primero, a un evangelista y, después, a un filósofo.

Del evangelio de Juan se toma, pues, el párrafo final; se le glosa y transforma, en pertinencia para el presente caso, según sigue: «Hay otros muchos hechos, enseñanzas, informes de ciencia que podrían relatarse; pero éstos han sido recogidos y se han traído a cuento para que aprendáis y, habiendo aprendido, disfrutéis de la vida».

Del filósofo Wittgenstein, de su Tractatus, sea igualmente glosada y transformada su tesis penúltima: «Las historias, sentencias, evidencias científicas aquí expuestas contribuyen a algún esclarecimiento a partir del hecho de que quien las comprende las reconoce al final como innecesarias, si es que, pasando por ellas, sobre ellas, por encima de ellas, ha llegado a ascender, para salir. Es preciso que sobrepase esas proposiciones y entonces adquiere una justa visión del mundo».

Aquí se ha tratado nada más de un fragmento de mundo, de un mundo, por tanto, mucho más pequeño que el de Wittgenstein: de esa minúscula parcela del universo humano que son los relatos de identidad personal en emociones y pasiones. A propósito suyo el presente ensayo se ha limitado a levantar un andamiaje para ascender y alcanzar un nivel más alto e ilustrado desde donde se adquiere una visión también más acertada del mundo emocional.

Jalones psicoevolutivos para una educación moral

[Revista de Educación, septiembre 2004]

Resumen

La educación, toda ella, es educación moral. En realidad, lo moral constituye una dimensión de lo educativo. Por eso mismo, educar moralmente ha de acompasarse a las posibilidades del educando en su proceso evolutivo. Piaget y Kohlberg han contribuido al conocimiento de esas posibilidades. Ellos han resaltado las condiciones de capacidad intelectual necesarias para poder ponerse en el lugar del otro. Al lado de ello, hay que destacar la existencia de bases psicogenéticas e incluso biológicas de la educación de los sentimientos morales: en particular, la empatía y el reconocimiento del rostro ajeno. El desarrollo y construcción de la personalidad incluye así el desarrollo y construcción de la persona moral, del sujeto ético.

Palabras clave: desarrollo cognitivo, desarrollo moral, empatía, educación como proyecto moral

1. El proyecto educativo

El de educar es un proyecto ambicioso, que se reviste a veces con ropas de utopía y demiurgia. En su obra que por otra parte constituyó el manifiesto inaugural del conductismo, Watson (1925) escribía: «Dadme una docena de niños sanos, bien formados, para que los eduque, y yo me comprometo a elegir uno de ellos al azar y adiestrarlo para que se convierta en un especialista de cualquier tipo que yo pueda escoger -médico, abogado, artista, hombre de negocios, e, incluso, mendigo o ladrón-, prescindiendo de su talento, inclinaciones, tendencias, aptitudes, vocación y raza de sus antepasados». Pudo atreverse a escribirlo, confiado en una pujante psicología experimental del aprendizaje, que por entonces sostenía que prácticamente todo en el ser humano, toda conducta y toda capacidad, son aprendidos, adquiridos, se deben a la experiencia.

Sin embargo, no le fueron encomendados a Watson los doce discípulos mesiánicamente solicitados y nos hemos quedado sin saber el desenlace de su envite, que tampoco ha podido ser refutado por los hechos. Buena parte de la psicología del aprendizaje y de la didáctica ha seguido, pues, sosteniendo la tesis de una ilimitada plasticidad del material humano, sobre todo en la infancia, y las consiguientes posibilidades, igualmente ilimitadas, de una educación oportunamente diseñada y realizada. Un halo de pedagogía redentorista, de salvación del mundo por la escuela y la educación, nimba a esa psicología y a su correspondiente didáctica.

En formulaciones como la de Watson, el proyecto educativo responde a un sueño genesíaco, de demiurgo. Se trata de crear al hombre y a la mujer no desde la nada, pero sí a partir de una materia preexistente, aunque amorfa y dócil como el limo o la cera, para moldear con ella lo que se desee. Es un viejo sueño, al que no le falta su correspondiente mito, el de Pigmalión, el rey que se enamora de una estatua de mujer y que obtiene de la diosa Afrodita dotarla de vida humana para poder desposarla. Pigmalión debería ser proclamado patrón laico de los educadores, aunque para rebajarle humos, como a cualquier leyenda de santos.

Esculpir o modelar el carácter, la personalidad: es otro modo de proyectar, de soñar. Está asimismo la anécdota o leyenda sobre Miguel Angel al terminar su Moisés: le arroja el cincel al rostro y le reclama que hable. Sueña Buonarroti con ser creador. No con barro de la tierra, con mármol ha conseguido modelar una figura perfecta de hombre y sólo queda ahora hacerle hablar, infundirle el soplo de la vida. Crear Adanes, Evas, a partir de la materia viva y humana -pero todavía informe- del educando, es más que un sueño o fantasía solamente; es un proyecto que subyace y que se pone en práctica en la educación metódica y formal.

El proyecto Pigmalión, sin embargo, ha experimentado una fuerte pérdida de plausibilidad. La etología y la más reciente investigación en aprendizaje coincide ahora en destacar las determinaciones biológicas del proceso de aprender y las programaciones innatas de la especie humana que rigen las adquisiciones posibles en el curso del desarrollo y de las experiencias (Eibl-Eibesfeldt, 1973/1977). La naturaleza humana posee bastante más espesor y ofrece más resistencias de las que un proyecto educativo ingenuo es capaz de sospechar. Las programaciones evolutivamente depositadas en la especie y asimismo aquellas otras que históricamente se han ido sedimentando en esa segunda naturaleza, que es la cultura constituyen a la vez límites y vectores en las posibilidades de la formación de las personas.

El educador, en suma, no es un demiurgo capaz de hacer y deshacer, sin medida, o sólo a su medida, a su capricho. Es nada más una persona con más años y experiencia y que aspira a seguir conviviendo de modo razonable con las jóvenes generaciones. Enseñar a vivir es enseñar a convivir y eso sólo se enseña conviviendo. La educación, por eso, no es asunto o actividad de uno solo, del maestro. Lo es al menos de dos: tanto de los educandos como de los educadores. Y educadores, además, no son sólo las personas pertenecientes a la generación de los adultos. También hay proceso educativo entre los pares, los iguales. Niños y jóvenes que conviven se educan -o deseducan- entre sí.

En la sociedad actual padres y familias se han desentendido mucho de la tarea de educar y la han transferido a la escuela, que se ve asignado en consecuencia un encargo social un tanto equívoco y que rebasa en mucho sus posibilidades. Recibe hoy la escuela el encargo de la educación integral de las nuevas generaciones, pero se le hace ese encargo tardíamente ya: cuando ahora y en realidad, por otro costado, la escuela ha perdido peso frente a la televisión y a los medios audiovisuales. En la actualidad, además de las instancias educativas tradicionales -la familia, los compañeros de edad, la propia escuela-, se ha constituido un formidable cuarto poder educador o deseducador, el de los medios, principalmente, la televisión. En esa situación objetiva a la escuela se le asigna todavía retóricamente un encargo de educar, mientras en realidad la forja o modelado de los más pequeños va por otro cauce: por el discurso y las imágenes de la televisión.

En medio de ese equívoco, ¿cuál es la función real de la escuela?; y ¿qué le corresponde hacer? A la escuela se le encomiendan realmente las enseñanzas académicas: lectura y escritura, cálculo y matemáticas, etcétera. Pero el equívoco permanece muy fuerte en los elementos centrales de la educación: educación moral, educación para la convivencia. Son contenidos donde la escuela no es la única responsable y hasta se diría que tiene poco que hacer. Los contenidos morales les llegan a las jóvenes generaciones desde otras fuentes emisoras, las de televisión. En esas condiciones, la escuela, más que impartir contenidos morales o de valores, para lo cual no se halla especialmente dotada, ha de ayudar a incorporarlos, a integrarlos, a negociar críticamente con ellos. Sólo desde ahí se comprende la posibilidad de educar en una sociedad pluralista y de desbordamiento -más que de procesamiento- de la información.

2. Educación moral

Hablar de educación moral es una redundancia, un plenonasmo. Toda genuina educación, no mera enseñanza, rezuma ética por todos los poros, constituye discurso moral. Al igual que de la diplomacia se ha dicho que es la guerra por otros medios, de la pedagogía cabe también decir que es moral por otros medios. La docencia es una actividad moral, regida por la razón práctica y por ideas bien concretas, y no sólo genéricas, sobre lo bueno y sobre lo deseable. El educador se propone no ya sólo hacer personas, sino hacer buenas personas. La pedagogía es la disciplina que examina y recomienda cómo hacerlo.

Las enseñanzas versan sobre un «así es, así es el mundo, así es la vida». Pero casi siempre ese «así es» lleva aparejado un «obra en consecuencia». Del «así es» se sigue un «compórtate de tal y tal modo», al menos si uno no quiere darse de bruces con el muro de la realidad y con la derrota. La educación viene así a constituir una rama de la moral, de lo moral; y acaso moralizar y educar sean lo mismo.

La filosofía positivista -ya Hume, luego Moore (1971)- ha hablado de la falacia naturalista: indebido tránsito del ser al deber ser, del «es» al «debe», de lo descriptivo a lo prescriptivo. Pero en el discurso educativo, ya desde la familia, se da en realidad un tránsito paulatino e imperceptible de lo uno a lo otro. Así se aprecia en el ejemplo de frases dichas a un niño para que no le haga daño a su hermanito pequeño en una probable progresión de este género: «es tu hermanito» / «a los pequeños no se les pega» / «mira, si le dejas en paz, enseguida jugaremos juntos» / «¡no le pegues o te doy un azote!». Hay una transición en continuidad desde las orientaciones propias de una guía de viajes -«por este camino se llega a tal lugar sin pérdida» o de un manual de instrucciones de uso de un aparato doméstico -«se maneja de tal y tal modo»- hasta las leyes penales o religiosas y al imperativo categórico de la conciencia personal: «obra de tal modo que … o so pena de que …».

En la educación se realiza esa transición de un manera gradual, insensible: de lo descriptivo a lo exhortativo y prescriptivo. Ahora bien, dicha transición sólo puede realizarse si se ajusta a posibilidades evolutivas de los educandos. No puede hacerse por vía de inculcación doctrinaria. Es ahí donde la psicología del desarrollo sirve de guía al educador.

3. El desarrollo de la conciencia moral

Sirven de guía, ante todo, los conocidos análisis de Piaget (1932/1971) sobre el desarrollo del juicio moral, de la conciencia ética. Una de las aportaciones más duraderas de Piaget al conocimiento del desarrollo humano es haber señalado al juego infantil como inicio del juicio moral como sistema de reglas y en haber mostrado cómo se engendran esas reglas, primero en el juego, luego en la convivencia, poniendo así de manifiesto el tránsito del origen de las mismas desde la heteronomía a la autonomía.

Inicialmente el juego aparece como actividad individual del niño. Aunque haya varios niños, unos al lado de otros y con actividad semejante sobre unos mismos objetos, en la primera infancia cada cual va a lo suyo, a su aire. El juego infantil aparece, pues, como actividad vital específica, no dependiente de la socialización, aunque tampoco ajena, sino interdependiente, con desarrollo a la par de ella (Elkonin, 1980). Sólo con el tiempo aparece el juego conjunto, cooperativo o competitivo, donde otro u otros niños, como individuos o en equipo, son indispensables para llevarlo a cabo.

Son numerosas y críticas las cuestiones implicadas en la interpretación de las reglas del juego infantil como predecesoras de las reglas morales, pero tampoco todos y cada uno de los puntos de la interpretación de Piaget son relevantes para el tema presente. De él importa, sobre todo, retener que es en el juego interactivo entre iguales, cooperativo o competitivo, donde se origina el sentido y la práctica del control recíproco, y en definitiva, de la equidad, de la justicia.

Naturalmente, el niño se esfuerza por ganar en el juego. Pero aun entonces lo hace observando reglas comunes. Competir no excluye estar cooperando. En eso es cooperativo incluso el más competitivo de los juegos, donde se enfrentan dos personas o dos equipos sobre la base, sin embargo, de que operan juntos, de que asumen un reglamento común de juego y de competición. En el establecimiento y reconocimiento de reglas encuentra Piaget un equivalente en actos de lo que en una discusión se realiza con palabras. A partir de cierta edad, o mejor, de cierto nivel de desarrollo cognitivo, el niño es capaz de proponer o de aceptar que se cambien las reglas con tal de que la modificación se produzca con el acuerdo de todos. Desde ese momento las reglas aparecen espontáneamente producidas por los jugadores y negociadas entre ellos a partir de la experiencia de haber competido por ganar. Tales reglas autónomas, así acordadas, dejan de ser eternas, absolutas, a la vez que caprichosas, arbitrarias, al modo de las impuestas por una autoridad superior externa; son susceptibles de modificación en la interacción, en el intercambio y la reciprocidad. Esta es el fundamento de las reglas, del acuerdo y respeto mutuo y, en fin, del compromiso. Y en relación con ello aparece la noción de lo justo y lo injusto, del «unfair» inglés, de espectro semántico muy amplio, y que en castellano es, a la vez, falso, desleal, injusto, frente al correspondiente «fair»: imparcial, razonable, honesto, juego limpio.

Ciertamente, no todo es sólido en el análisis piagetiano. Por de pronto, es grande el salto desde las reglas de juego a las morales. Por otro lado, está asimismo la presión de unas generaciones sobre otras, de los adultos sobre los niños. Ella constituye, sin duda, otra fuente, otra acepción de lo moral, que no cabe ignorar: la de una moral heterónoma, de todas formas seguramente también indispensable. De hecho, en los propios adultos, por moralmente autónomos que sean, para la regulación de su conducta pueden resultar necesarias las fuentes heterónomas de tradición, presión social y normas. A Piaget, de todos modos, le corresponde el mérito de haber traído a luz un elemento constitutivo, el de que el juicio moral autónomo se gesta en el curso de unas interacciones entre iguales, en concreto, de los niños en los juegos comunes; y, junto con eso, que existe continuidad evolutiva de unas reglas a otras. Hay aquí una ética genética, análoga a su epistemología genética, paralela y complementaria de ella.

No tanto la conciencia o el juicio moral, cuanto el razonamiento ético ha constituido el foco de estudio y análisis de Kohlberg (1992) en un nudo de entrecruzamiento de psicología evolutiva, pedagogía y filosofía moral. En su investigación a través de media docena de sociedades encuentra que el desarrollo de ese razonamiento puede jalonarse en tres niveles: (1) el preconvencional, típico de la infancia, cuando el niño interpreta y asume las etiquetas de bueno y malo conforme a sus consecuencias físicas de premios y castigos; (2) el convencional, propio más bien de la adolescencia y preadolescencia, de una moral de conformidad y sumisión a la regla como sustentadora del orden social y de las expectativas de otros; (3) el posconvencional, alcanzable a partir de la adolescencia, pero que significa ya plena madurez moral, y en que los conflictos entre valores son resueltos mediante procesos y decisiones racionales, en términos de contrato social y leyes democráticamente establecidas, o bien, en un estadio ultimo, de una universalidad racional y un ideal interiorizado de justicia por encima incluso de las leyes positivas.

Una cuestión crítica, tanto en Piaget como Kohlberg, es la de si los estadios del juicio y razonamiento moral obedecen a un esquema tan simple de estadios, es decir, si realmente se dan tales estadios, es más, la de si nacen bajo cualquier circunstancia, si son universales. El legado valioso de un enfoque de esta naturaleza, en Kohlberg como en Piaget, radica no tanto en lo descriptivo (quizá valen sólo para la sociedad occidental moderna) cuanto en la génesis. Justo por eso cabe poner en duda, sin otro daño para el modelo, la universalidad de los estadios, sobre todo los de Kohlberg. Ciertas condiciones previas de igualdad, sea naturales, sea sociales («democracia» de los pares) son precisas para el progreso en los estadios. Por señalar un ejemplo extremo y a primera vista paradójico: el niño príncipe, pese a sus numerosos preceptores, pero por falta de compañeros iguales a él, no es probable que progrese hacia una verdadera madurez moral. Tampoco es probable que evolucione hacia ella el niño esclavo, en el otro extremo, en aquel donde un pequeño puede estar tiranizado por todos, sin un solo compañero con el que cooperar o realmente competir en pie de igualdad. No está fuera de lugar aquí aludir a la dialéctica hegeliana del amo y del esclavo, y a su reciprocidad en sus respectivas posiciones. Desde el punto de vista evolutivo, del desarrollo de las relaciones interpersonales, de la madurez moral, personal, el amo, el señor absoluto, puede ser tan inmaduro como el esclavo. Los estadios morales de Kohlberg no son connaturales a la adolescencia ni a la adultez como hecho biológico; son fruto de aprendizaje y de maduración y sólo llegan a constituirse bajo determinadas circunstancias que los fomentan, también, desde luego, experiencias de injusticia que generan reactancia e insurrección.

El propio Kohlberg es sabedor de ello. Habla de los mecanismos que rigen la transición de un estadio a otro: el desequilibrio y el reequilibramiento cognitivo, debido a su vez a que en la interacción social los esquemas de conocimiento y razonamiento se ven desafiados de continuo al quedar contrariadas las propias expectativas egocéntricas; el «role-taking» o capacidad de ponerse en el lugar de otro, de colocarse en la perspectiva de los demás. A su juicio, el desarrollo moral puede fomentarse hasta el extremo incluso de adelantar una transición a nivel superior que de modo natural tardaría más en producirse. De hecho, al presentar a niños de modo sistemático un tipo de razonamiento moral de nivel superior, se fomenta el desarrollo hacia ese nivel. La presentación de dilemas y conflictos y la discusión razonada sobre ellos constituye un procedimiento educativo.

Ahora bien, lo moral no se reduce a esos juicios, a la conciencia, al razonamiento. Hay otras facetas de lo moral y son precisos otros análisis que atiendan no tanto a los juicios, cuanto a los comportamientos morales, prosociales o altruístas, y sus respectivos opuestos. También ahí cabe decir que el desarrollo del juego infantil está en la génesis: se halla en el origen no sólo de la conciencia moral, sino también de acciones morales, de cooperación aún en medio de una competición. Pero hay otras raíces y más tempranas, allí donde la primera socialización del niño toma el relevo de la biología.

4. El rostro y la empatía

La raíz primera de lo moral es el reconocimiento del otro. Los bebés nacen preprogramados para interesarse por los seres humanos, reconocer a las personas en su globalidad y tener alguna percepción también global de su propia identidad, junto con y más allá de las percepciones de objetos concretos exteriores. Pero también respecto a objetos externos, y en general, el bebé se interesa por las personas antes y más que por las cosas. A los diez días reconocen por el olfato el olor de la madre, a los quince días establecen asociaciones entre la voz y el rostro de la madre. Reconocen antes el rostro ajeno, el de la madre o figura materna, que el suyo propio. Esa figura es el primero de los patrones de reconocimiento en la percepción infantil. No es mera letrilla cursi la de una canción festivalera que decía: «son todas bellas las madres del mundo, cuando a su pecho abrazan a un niño». Lo ha escrito también Harlow (1976) desde experiencias de laboratorio: para los bebés, sean humanos o monos, todos los rostros de madre son bellos.

A partir de la mirada y el alimento se establecen relaciones interpersonales constitutivas. El niño no se relaciona con un mundo; se relaciona con una persona. O si se quiere: esa persona es todo su mundo, en un sentido parecido al que, semanas o meses antes, la matriz era todo su universo. En ese mundo, no mucho más amplio todavía que la matriz de la que acaba de salir, el bebé se maneja con unos pocos gestos. Paulatinamente, sus reflejos innatos se van organizando en actos que sólo en apariencia son simples: succión del pezón, miradas, llanto y movimientos de brazos hacia el adulto cuidador. En algo tan sencillo como el llanto se dan elementos constituyentes de relación moral; se da una interacción y una doble experiencia muy originaria, la de reconocimiento del rostro por parte del bebé y la de empatía por parte de la madre.

Mencionar la empatía es aludir a una presumible raíz biológica de sentimientos y conductas morales (Hoffman, 1981). Por empatía -«sentir dentro de»- se entiende, primero, la emoción espontánea y, después, el sentimiento por el que alguien se pone en el lugar de otro, «en la piel» de otro. La reacción de empatía seguramente no es exclusiva de la especie humana, pero también en los humanos deriva de una raíz biológica cuyo sentido filogenético es claro: la protección del recién nacido para que pueda sobrevivir. La naturaleza ha provisto de empatía a los progenitores de las crías de muchas especies animales, desde luego, los de aves y mamíferos, con fines de supervivencia de las crías y, por consiguiente, de la especie.

La empatía no es exclusiva de las madres. Los adultos en general, y salvo perversión desnaturalizada, suelen «empatizar» con los bebés y con los niños pequeños, desprotegidos. Es más, la empatía puede y suele despertarse asimismo ante otras personas -y no ya sólo niños- en situaciones de desvalimiento o de sufrimiento. Por otra parte, también seguramente el propio bebé empatiza con la madre o la persona cuidadora. Un análisis alternativo, pero afín, toma esta empatía del bebé bajo el concepto de otro sentimiento asimismo con raigambre biológica y constitutivo de una relación: el motivo o necesidad -y consiguiente sentimiento- de apego. El niño pequeño y no ya tan pequeño necesita para sobrevivir de un comportamiento de apego respecto a una o varias figuras protectoras. Y, por otra parte, será ese apego uno de los componentes de las relaciones de intimidad y de cariño en la vida adulta (Bowlby, 1995).

Desde esa base innata, por extensión adquirida, por educación, pueden la empatía y el apego ampliarse a otros, al encontrar a otras personas o, respectivamente, al encontrarse uno mismo en condiciones de desprotección. Se llegan a consolidar así sentimientos y predisposiciones estables que serán pieza integrante del altruismo, de conductas en favor de otros y de afiliación y fidelidad a otros, así como de ideales y aspiraciones de justicia y de solidaridad: en definitiva, de ruptura de un egoísmo amoral y premoral. No hace al caso -o, más bien, no tiene sentido- discutir si esa base biológica disminuye algún mérito en las acciones prosociales, solidarias. No se trata de méritos. Ni se trata tampoco de especular con la idea de una moral pura, ajena a la biología. Nada sucede en el hombre en contra de -o de espaldas a- la biología: ni la moral, ni el arte, ni la religión. Por lo demás, en cuanto trasciende las relaciones de los progenitores con los hijos, siempre es más que reacción biológica; es sentimiento socialmente asimilado, educado por la razón.

La relacion con la madre es singular, pero no única. Por los conocidos estudios de laboratorio de Harlow y Harlow (1979) sobre privación social en monos se sabe que, una vez transcurrido el periodo crítico de los primeros meses o semanas, la ausencia del sistema infante-infante es todavía más nociva que la privación de la madre. Es más, el sistema afectivo madre-niño puede ser parcialmente subsanado por el sistema de relaciones entre compañeros.

En todo ello se constituyen las relaciones con los «otros significativos». En la lactancia el niño adquiere la experiencia positiva de la vida como puro regalo, comenta Erikson (1980). Es una experiencia de vivir que consiste en experimentar, vivenciar, percibir un mundo propicio y que atiende a las necesidades del recién nacido: un entorno que no le es hostil, aunque sí pueda frustrarle y hasta serle adverso más de una vez ahora y en el futuro. Por otro lado, al cabo de los años habrá un momento en que este niño de ahora se hallará en otra posición: no ya de lactante, sino de adulto. Para entonces, si todo ha ido bien, si ha aprendido de la experiencia y de la vida, si ha resuelto con acierto las transiciones vitales, a veces críticas, de la infancia y de la adolescencia, será capaz de lo que el propio Erikson señala como propio de etapas de madurez en la identidad personal: de involucrarse en relaciones de intimidad personal y de crear, generar, en torno suyo.

Son marcadores evolutivos, todos ellos, relacionados con el desarrollo del juicio y del comportamiento moral. Corresponden a un análisis descriptivo de lo que suele producirse a lo largo de la vida, al menos en nuestro mundo occidental. La cuestión entonces es qué puede hacer el educador con esos mimbres, y cómo hacer, para promover en los más jóvenes actitudes y prácticas de buena convivencia, en una palabra, para forjar buenas personas.

5. La construcción de la persona moral

La persona moral no nace, sino que se hace y -en metáfora hoy en boga- se construye. En gran medida el propio sujeto se construye él mismo como sujeto moral con los materiales a su disposición. Los educadores desempeñan una función auxiliar, aunque decisiva, en esa construcción, en esa forja.

El papel de los educadores ha de ser justamente valorado. Contra lo que Watson soñó, no son omnipotentes; y no lo son porque además cada persona, cada educando, es el principal dueño de sus actos. La cuestión, sin embargo, no es tanto la de la magnitud del poder pedagógico en manos del educador, cuanto del modo de educar por su parte. Nunca se dirá bastante que no existen recetas para educar la personalidad moral. Las indicaciones a continuación, pese a su formulación asertiva y a su aire contundente, han de entenderse como propuestas o sugerencias, líneas de actuación educativa, y no, en absoluto, como un recetario.

1) Cómo hacer o fomentar buenas personas no es aislable de cómo hacer personas. Incluso el precepto de amar al prójimo como a sí mismo presupone que uno tiene amor propio. Es posible ver la ética como amor propio (Savater, 1988). De modo radical: donde no hay persona no hay tampoco buena persona; el cuidado de uno mismo es condición del cuidado de los demás.

2) La educación moral, sin embargo, no procede contra corriente de la biología. Ciertamente ha de enderezar amores propios y egoísmos, pero cuenta con el soporte también de sentimientos profundamente arraigados en lo biológico, como la empatía y el apego, referidos a los otros y que obligan a salir de uno mismo. La educación moral no es contra viento y marea. Antes, al contrario, cuenta con el empuje de vientos a su favor que la facilitan. Es preciso aprovechar pedagógicamente los sentimientos morales que, salvo desnaturalización, y por el contrario, con toda naturalidad, tienen los niños y los adolescentes.

3) La conducta moral, prosocial, de convivencia, requiere capacidad y disposición para ponerse en el lugar del otro. Toda clase de técnicas pedagógicas que favorezcan esa disposición están al servicio de una educación para la convivencia.

4) Los juicios y el razonamiento moral se promueven mediante la propuesta de dilemas y cuestiones morales para discutir en común y en un nivel al alcance de los esquemas mentales de los educandos. Por su parte, la conducta moral se fomenta sobre todo mediante actividades y juegos cooperativos entre iguales.

5) Existe estrecha relación entre la madurez moral de la búsqueda de la felicidad por la excelencia y autocuidado propios y la honestidad ética en el trato con los demás. Se puede enunciar ese nexo de formas distintas que todas, sin embargo, vienen a parar a lo mismo. Se ha dicho, por ejemplo, que una persona no pacificada consigo misma no puede vivir en paz con los demás. Pero los antiguos ya lo sabían: quien no tiene orden en su propia vida y su propia casa, quien no sabe cuidar de sí mismo, dificilmente puede poner concierto en la vida pública y social.

6) La convicción es preferible al adoctrinamiento. Entre las convicciones en que es posible fomentar educativamente está la de que el propio bien, la propia felicidad, resulta difícil de separar de la felicidad y del bien de otros, en especial, de los más próximos, de aquellos con quienes se convive. La reciprocidad, antes de dimanar de un deber, dimana de un hecho, un dato: casi todas las piedras que lanzamos acaban por caer sobre nuestro propio tejado.

7) En todo caso, hay que asegurar que, al momento de llegar a la adolescencia, estén claras y firmes ciertas prescripciones o más bien prohibiciones absolutas en que, como ética de mínimos, se basa la civilización. Cuando no se ha encontrado otra vía eficaz, deben apuntalarse algunas convicciones esenciales, aunque sea por vía de puro y simple adoctrinamiento, de retórica publicitaria. No son muchas, son contadas las prohibiciones: no matarás, no torturarás, no violarás, no dañarás el ambiente. Debe también, y en consecuencia, estar clara la condena y repulsa del terrorismo, de la guerra y, en el orden cotidano, de la agresión y la violencia como medios de resolver conflictos. Esas grandes negativas morales deberían ser repetidas e inculcadas por el educador en las oportunas dosis y con el mejor estilo publicitario de que sea capaz, como en anuncios de juguetes o de rebajas. Y desde la infancia los pequeños habrían de distinguir estas grandes prohibiciones de aquellas otras -menores, veniales- y en las que, sin embargo, a menudo se coloca todo el énfasis, como no mentir, no insultar o no ir sucio.

8) La educación moral propiamente dicha, la orientada a formar buenas personas, buenos ciudadanos, ha de ser diferenciada de una enseñanza o instrucción en materia de ética, de una disciplina en parte empírica y en parte filosófica, consistente en investigación y teoría sobre el comportamiento y sobre los juicios morales. La ética en este sentido es metadiscurso respecto al discurso primero, exhortativo y prescriptivo, de la moral. Buena parte de los equívocos surgidos a propósito de la presencia de ética o moral en la educación se deben a haber confundido ambos órdenes.

6. Educación moral en la Escuela

La Escuela -es decir, el conjunto de las instituciones formalmente educativas, desde la edad infantil hasta la universitaria- ha de ser educadora en la convivencia moral; y ha de serlo no en una relación extrínseca, sino en su naturaleza propia, puesto que ella misma es una institución moral, sujeta a reglas. No es que al niño o al adolescente de hoy se le eduque para comportarse mañana de adulto como sujeto moral; es que la convivencia escolar es ya convivencia de sujetos morales que en ella crecen y se constituyen como tales.

Hay principios generales en esa constitución moral de la Escuela. Son fundamentales el respeto, por parte de los adultos, de los maestros, hacia los discípulos, y la cooperación pacífica entre compañeros, entre iguales. Este es el núcleo de una convivencia y participación democrática -cívica, civil, comunitaria- en el aula y en la escuela. El aula constituye la primera célula de «res publica» en que, más allá del recinto privado, familiar, se inserta el niño. En esa célula ha de vivir y experimentar los valores de la convivencia pacífica y no sólo ser instruido en ellos.

La pedagogía correspondiente a esos principios tratará de favorecer al máximo el autogobierno del aula y de la escuela, el establecimiento de un sistema disciplinario justo, de reciprocidad, basado en valores democráticos, de convivencia, meditados y debatidos, resultantes de un proceso colectivo de toma de decisiones, donde cada cual, también el niño, participe según su capacidad y responsabilidad. En este proceso ha de hallar su tiempo y su lugar el debate acerca de principios generales de equidad distributiva, como los de «a cada uno según su mérito» o de «a cada uno según sus necesidades»; pero asimismo han de pormenorizarse detalles bien concretos, como los repartos de tareas, las reglas de disciplina y las sanciones asociadas a las transgresiones e incumplimiento de las mismas.

Tema delicado es cómo puede la Escuela respetar la pluralidad de modelos e idearios morales presentes en la sociedad moderna, en particular, cómo hacerlo en temas vidriosos, como el del aborto para los católicos o los emblemas ético-religiosos de una cultura islámica. El maestro, el profesor ha de tener claros los límites de lo admisible y de lo intolerable. Los límites de la definición de lo moral, de una moral sustentable en la Escuela, son los marcados por la Constitución Española y por la legalidad vigente. Han de ser enseñados, por tanto, valores morales y cívicos de democracia, de igualdad, de tolerancia, de respeto mutuo, de participación. En ninguna escuela puede tolerarse el  adoctrinamiento en contra de la Constitución o de la legalidad democrática vigente, aunque pueda aceptarse el distanciamiento crítico respecto al marco legal y constitucional de nuestra convivencia y la indicación de que puede ser modificado en tal o cual dirección. Esto implica, por ejemplo, que en el aula cabe informar de que el aborto es considerado por la doctrina católica como pecado, con todo lo que ello significa en contexto religioso; pero no se puede enseñar que el aborto sea un crimen o un asesinato. Igual diferencia entre moral cívica, pública, y moral no ya sólo privada, sino quizá familiar y cultural, es indispensable para otras referencias religiosas y culturales. Una educación para la convivencia pública ha de ser firme en el repudio de toda clase de sectarismos morales, aunque respetuosa con la conciencia moral y con las prácticas que no dañan a otros.

La propuesta de una educación moral o ética como alternativa a la religión es impresentable en un Estado no confesional. La moral y/o la ética ha de ofertarse a la totalidad de los ciudadanos alumnos y no sólo a aquellos que no cursan religión. No puede admitirse un planteamiento de: «quien no tiene religión, que tenga al menos ética». Cualquier modo de presencia de una asignatura de ética como alternativa a la religión contribuiría a perpetuar tan peligrosa idea; consagraría la existencia de dos clases de moral, la religiosa, católica por lo general, y la de los agnósticos o ateos; y dejaría, en definitiva, sin asegurar la educación moral de los propios ciudadanos católicos, cuya formación moral en un currículo y con profesores fuera de las vías ordinarias de acceso a la docencia, sólo desde una ingenuidad angelical cabe suponer garantizada por los profesores de religión.

Dentro del marco constitucional y legal de la educación moral hay que confiar a la responsabilidad y a la conciencia de cada profesor el modo de su realización y su didáctica, dejando a salvo siempre la formación de un juicio autónomo por parte de los alumnos en el contexto de una sociedad ideológicamente plural y en el respeto y comprensión hacia las actitudes y valores de otros.

Puesto que la educación, toda ella, es una actividad de carácter moral y moralizador, no hay razones para hacer de lo moral un área específica, ni tampoco para constituir a un determinado profesor -sea el tutor, o el profesor de ética- en responsable principal de la educación moral. No debería asignarse en ella a un profesor determinado, al tutor, más tareas específicas de las que se le asignan en otros ámbitos. Atribuírle formalmente esta responsabilidad traería como efecto inmediato que el resto de los profesores se desentendiera de tal educación. En el ámbito moral el tutor ha de desempeñar las mismas funciones que en otros aspectos educativos: coordinar las distintas dimensiones educativas, contribuír a su integración y personalización en cada alumno, ayudar a éste a superar dificultades generales, a negociar sus conflictos y, en general, asistirle en sus relaciones e interacciones con el entorno. Todo ello es compatible con la posibilidad de que, dentro de las actividades sugeridas a los tutores, puedan y deban incluirse algunas más explícitamente relacionadas con la educación moral, como son: comportamiento cívico, consumo de drogas, relaciones entre sexos, madurez ideológica, etcétera. Por otra parte, la contrapartida de que no haya una materia específica de moral o ética es que a lo largo de los años de escolaridad obligatoria no basta con que quede implícita, ha de hacerse del todo explícita la presencia de la dimensión moral en la educación.

Mientras la educación moral propiamente tal no tiene por qué ser -e incluso quizá es imposible que sea- objeto de un área o materia específica, la enseñanza de una ética entendida como disciplina, como reflexión disciplinada acerca de la conducta de las personas y de los distintos idearios morales, sí que puede ser objeto, tal como lo es en el actual ordenamiento, de una asignatura específica (en el nivel del Bachillerato) o de un bloque importante de área (en el último ciclo de la enseñanza obligatoria). Esa disciplina o materia contribuirá también a la educación moral, pero no ha de confundirse con ésta. Por su naturaleza propia es difícil poderla impartir de manera formal antes de la adolescencia, cuando los alumnos alcanzan la capacidad de pensamiento reflexivo y crítico. Sus contenidos habrán de ser de psicología y sociología de la conducta moral, así como de ética propiamente filosófica.

En esa disciplina o temática ética, el profesor debe ser un conocedor de la materia, que sin embargo no puede impartir desde una imposible neutralidad axiológica. El profesor enseñará como intérprete autorizado de las valoraciones y normas de acción vigentes en la sociedad actual y en el pasado: no mero transmisor, no simple portavoz o gramola sin voz propia, sino intérprete crítico, un espejo, distanciado tanto de los comportamientos reales, cuanto de las doctrinas morales, favoreciendo en su distanciamiento mismo el despliegue de un espacio de reflexión racional acerca de ellos y de la posibilidad de modificarlos. Será intérprete también que ayude a los alumnos sopesar críticamente y a coordinar los variados e incompatibles sistemas de valores que le vienen dados desde instancias no formalmente educativas, pero influyentes, como la televisión. En ese mismo papel, podrá hacer de mediador y nudo de enlace entre las diferentes propuestas relativas a la acción propiamente humana. Ayudará a atar cabos, a anudar la piezas de un puzzle, el del pluralismo moral contemporáneo, que sin eso quedarían sueltas, inconexas. Su mediación permitirá organizar cierta unidad -unidad, por lo demás, precaria e inestable- entre modelos morales incompatibes y discursos de naturaleza tan dispar; y en eso contribuirá a esclarece y a dotar de sentido a las decisiones personales sobre valores que los alumnos adopten.

Si hace falta valor para educar (Savater, 1997), mucho más valor -no temeridad, tampoco audacia- es preciso para educar en valores, para la educación moral. Pero al maestro, al profesor, como al soldado, el valor y la capacidad se le deben suponer. Si alguien cree carecer de ellos, no ser capaz de ello, o no estar a la altura, o si el tema lo reputa ajeno, porque lo suyo es, por ejemplo, la física y la química, es mejor que se dedique a otra tarea: quizá podrá llegar a premio Nobel, pero no será nunca un buen educador.

La educación moral es el quicio de la educación. En ella la sociedad intenta transmitir lo mejor de sí misma a las jóvenes generaciones. Sobre todo en la familia y en la escuela, tratamos los adultos de que los más pequeños, los más jóvenes, lleguen a ser mejores que nosotros. Será un proceso lento, una larga historia. Pero del mismo modo que la media de la talla de los españoles se ha incrementado algunos milímetros en el transcurso de un par de generaciones, no será imposible ayudarles a crecer por encima de nosotros en estatura moral.

Referencias

Bowlby, J. (1995). Una base segura: aplicaciones clínicas de una teoría del apego. Barcelona: Paidós.

Eibl‑Eibesfeldt, I. (1977). El hombre preprogramado. Madrid: Alianza.

Elkonin, D. B. (1980). Psicología del juego. Madrid: Pablo del Río.

Harlow, F. (1979). El amor en la primera infancia de los monos. En: R.F. Thomson, Psicología Fisiológica Madrid: Blume.

Harlow, F. y Harlow, M.K. (1979). Privación social en monos. En: R.F. Thomson, Psicología Fisiológica Madrid: Blume.

Kohlberg, L. (1992). Psicología del desarrollo moral. Bilbao: Desclée de Brouwer.

Moore, G. E. (1983). Defensa del sentido común y otros ensayos. Barcelona: Orbis.

Piaget, J. (1971). El criterio moral en el niño. Barcelona: Fontanella.

Savater, F. (1988). Etica como amor propio. Madrid: Mondadori.

Savater, F. (1997). El valor de educar. Madrid : Ariel.